Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Virtuální hospitace – Dějepis: Únor 1948
Vítězný únor, nebo komunistický puč? Jak se dostali k moci komunisté? Vyučovací hodina dějepisu má přinést žákům vhled do situace v únoru 1948 a otevřít tematický celek komunistické totality v Československu.
Cíl výuky
Virtuální hospitace z dějepisu byla natočena v březnu 2011 mezi kvartány Gymnázia Hodonín. Výuka je zaměřena na nástup komunistické totality v Československu. V hodině se střídá skupinová práce, výklad vyučující, práce s dobovými materiály (texty, fotografie, audionahrávka). Výuka je vedena aktivizujícími metodami.
Cíle výuky:
Žáci získají základní znalosti v oblasti pojmů, vlastních jmen a časových údajů ve vztahu k tématu.
Žáci si prohloubí své dovednosti ve vedení diskuse a komunikace ve dvojici, popř. skupině.
Žáci na základě získaných poznatků a předložených materiálů zaujmou postoj k této klíčové změně našich národních dějin.
. Diskuze probíhá v prostředí DIMDIM; hlavní prezentující během diskuze hovoří, další účastníci diskuze mají možnost své dotazy a postřehy psát prostřednictvím chatu.
Celé diskuzní fórum k této virtuální hospitaci naleznete zde.
K této virtuální hospitaci je otevřen pohled v digifoliu. Prohlédnout si jej můžete zde.
Reflexe
Pro tuto hodinu jsem si stanovila cíle:
Žáci získají základní znalosti v oblasti pojmů, vlastních jmen a časových údajů ve vztahu k tématu.
Žáci si prohloubí své dovednosti ve vedení diskuse a komunikace ve dvojici, popř. skupině.
Žáci na základě získaných poznatků a předložených materiálů zaujmou postoj k této klíčové změně našich národních dějin.
Ihned po hodině jsem byla přesvědčená, že se mi podařilo dosáhnout pouze cílů v oblasti znalostí a dovedností. Byla jsem také zklamaná z absence posunu v oblasti postojů. Po zhlédnutí nahrávky jsem si ale uvědomila, že tam přece jen k jakémusi utváření postojů docházelo, když jsem se snažila žáky navádět otevřenými otázkami k vyslovení názoru. Asi nebyl účinek zjevný po všechny, ale pro některé jistě ano. V následující hodině jsem si pak v diskusi ověřila, že žáci skutečně zaujali k události svůj postoj a jsou schopni ho také formulovat.
Pokud bych se měla zaměřit na jednotlivé aktivity, jsem přesvědčena, že měly své opodstatnění. Na úvod jsem zvolila aktivitu „hraní s kartami“, žáci skládali podobizny osobností, byl to trochu icebreaker, ale také si žáci zopakovali osobnosti, o kterých již něco slyšeli. Důležitý byl i strukturovaný brainstorming, když vzpomínali, co si o jednotlivých osobnostech pamatují. PL – pro zápis i PL – seznam členů vlády byly, myslím, funkční a žákům pomohly k orientaci v problematice. Jako vydařený vidím i závěr, kde se podařilo seskládat chronologii vývoje probíraného období. Žáci k tomu přistoupili aktivně a kontrola prostřednictvím jednoho „experta“ byla také účinná. Uvědomuji si akorát to, že nás v tu chvíli již trochu tlačil čas, a tak byla zřejmá má snaha procesu výrazněji pomoci, což bych asi jinak nedělala.
Rozhodně bych příště volila méně textů, méně náročné texty, aby se žáci rychleji zorientovali. To je ovšem časové hledisko. Vezmu-li v úvahu hledisko hloubky studia, byla pestrost textů v pořádku…
Závěr hodiny jsem měla koncipovaný původně jinak, ale čas byl neúprosný, a tak jsem operativně zařadila „živou časovou osu“.
Žáci vnímají hodinu veskrze pozitivně, i když (jak už to bývá) ne každá aktivita vyhovuje každému. Pozoruji, že v poslední době se raději uchylují k samostatné práci a práci ve dvojicích (alespoň někteří). Při hodině se cítili poněkud kontrolovaní kamerami, takže byli podstatně méně rušní a méně uvolnění než obvykle. Po hodině měli velmi podobné pocity jako já, ulevilo se jim, že to máme za sebou a mohou být zase sami sebou. I když někteří vtipkovali slovy: „A kdy budeme natáčet příště?“ Nakolik to byl žert a nakolik odhodlání, nevím.
Všichni se zapojili minimálně tím, že si vytvořili zápisky do PL, to jsem si ověřila. Ve skupině pracovali na všech úkolech, v každé skupině je vyprofilovaný jakýsi vedoucí skupiny, který pomáhá procesu. Myslím, že žáci mezi sebou komunikovali dle momentální potřeby. Hodnotím i to, že si byli schopni naslouchat, když některý jednotlivec mluvil. V interakci učitel–žák/žáci to, myslím, fungovalo. Žáci jsou zvyklí vyjadřovat své názory, a tak je vyjadřovali, i když je zřejmé, že někteří jsou v tomto ohledu nepochybně pružnější. Pozornost jsem ale zaznamenávala u všech.
S růzností se snažím pracovat dlouhodobě, akceptuji u žáků jinakost. Objevilo se to, myslím, i zde. Bylo vidět, že někteří jsou ve svém uvažování rychlejší, ti byli oceňováni. Někteří pomalejší dostali doporučení, jak lépe úkol zvládnout, nebo jsem požádala někoho, aby pomohl. Jedna skupina nezvládala časový rozvrh, byla jsem trochu nervózní, jak to zvládnou, ale snad jsem to nedala na sobě příliš znát. Na některé jsem si udělala čas i po hodině, abychom mohli věci probrat.
Měla jsem příležitost zamyslet se i nad svým projevem, uvědomuji si, že na několika místech jsem hledala správné slovo, většinou jsem ho našla, vnímám to jako atribut nečteného projevu. Také jsem si uvědomila, že vkládám velmi často „prosím“…, snad abych změkčila své pokyny. Vím, že si do projevu vpouštím některé bonmoty (snažím se odlehčovat), mně osobně to nevadí a žáci na to většinou reagují pozitivně, ale uvědomuji si, že by to pro někoho nemuselo být lahodící uchu. Stran své nonverbality je na místě zmínit, že bez gestikulace bych to asi nebyla já. Uvědomuji si, že někdy „velmi pomáhám“ celým tělem.
Dynamika hodiny byla v zásadě uspokojivá a hodina měla i gradaci. Aktivity na sebe navazovaly plynule. Jen u práce s texty jsem si neuvědomila, že jsem dala žákům do složek na stoly všechny texty, a tak jsem jim musela potom pomoci se zorientovat. Snažila jsem se spořit čas, ale toto jsem nedoladila.
Žáci byli spíše s hodinou spokojeni, ale jak to bývá, nejvíce kritický je člověk sám k sobě, a tak se objevilo, že přeřeknutí vnímali někteří jako své selhání. To je ale hloupost, to se stane každému, snažila jsem se jim to vysvětlit.
Navazovali jsme na tuto hodinu hodinou, která byla zaměřena spíše na vnímání signálů na soudobé politické scéně. Pracovali jsme například s textem vyjádření komunistů k volební kampani 1946 a také s pěti body (znaky demokracie) W. Churchilla. Žáci vyhodnocovali situaci poměrně fundovaně. Měla jsem z toho opravdu dobrý pocit. Pokud jim jejich politické instinkty zůstanou, věřím v lepší budoucnost.
Na závěr bych si dovolila ještě pár poznámek. Pokud bych nebyla poněkud svázána hranicí vyučovací hodiny a formátem virtuální hospitace, jistě bych dala víc prostoru žákům (více času), aby si na věci mohli přicházet více sami (bez mé pomoci a pomoci ostatních spolužáků). Zde bylo žádoucí, aby hodina měla nějaký začátek a konec. Můj profesionální názor je, že hodiny v délce 45 minut jsou v současné době, kdy používáme různé metody a formy práce se žáky, přežité.
Evaluace
Virtuální hospitaci zhodnotila PhDr. Dagmar Hudecová, která se rovněž zapojí do online diskuze k této hodině (27. 4. 2011 od 16.00 do 16.45).
Učivo a výchovně-vzdělávací cíl
Téma hodiny Únor 1948 prezentuje významnou zlomovou událost v našich nejnovějších dějinách, která nadlouho ovlivnila život obyvatel v naší republice. Pravděpodobně k tomuto poznatku, vedle porozumění složité politické situaci chtěla vyučující žáky dovést jako k východisku dalších úvah, jestliže si stanovila jako cíl hodiny „utvořit si vlastní názor na tuto událost a uplatnit ho ve studiu i v životě“.Utváření názoru je formativní cíl, jehož nelze dosáhnout v jedné vyučovací hodině. Sama vyučující v sebehodnocení po skončení hodiny konstatuje, že tohoto cíle se jí nepodařilo dosáhnout a bude potřeba se mu věnovat v následující výuce. Je možné, že jisté dílčí názory či postoje žáci vyjádřili v rubrice Komentář v jednom z pracovních listů, avšak tato rubrika nebyla předmětem kontroly výsledků práce žáků. Protože pracovní listy se staly součástí pracovních materiálů žáka, nelze předpokládat, že by je vyučující mohla využít při přípravě na následující hodiny, v nichž se bude k cíli hodiny vracet.
Druhý cíl „poskytnout informace o Únoru 1948“ k danému tématu byl stanoven příliš obecně. Obecná a nejasná formulace cíle ale způsobila, že cíl nebylo možné využít k přesnějšímu výběru učiva. V hodině se objevila řada faktů, jejichž význam je diskutabilní, není-li jasné, k čemu mají prezentovaná fakta sloužit (např. jmenný výčet ministrů, kteří podali demisi; výčet rezortů, v jejichž čele ministři stáli, jejich politická příslušnost atd. Víme-li, že komunisté se snažili o zakládání levicových frakcí uvnitř nekomunistických stran a o infiltraci komunistů do těchto stran, jde o málo podstatný údaj.). Přesnější formulace cíle (popř. větší provázanost obou cílů) by výběr učiva usnadnila a zároveň redukovala nadbytečnou faktografii. S ohledem na nejasnou formulaci cíle hodiny nelze hodnotit provázanost cílů dílčích činností s celkovým cílem hodiny.
Na začátku hodiny žákům nebyl cíl sdělen, není zřejmé, zda bylo oznámeno téma hodiny (vyučující je nesdělila, ale je možné, že bylo promítnuto, což kamera nezachytila). V závěru hodiny by měl být cíl vyhodnocen a míra jeho dosažení by měla být vodítkem pro přípravu učitele na další vzdělávací činnost a zároveň východiskem pro žákovu autoevaluaci a následnou domácí přípravu. Závěr tohoto typu v hodině nebyl proveden, což je rovněž důsledek nejasné formulace cíle. Žáci v závěru hodiny zopakovali chronologii událostí bez přesnějšího uvedení, zda znalost sledu událostí je požadovaným výsledkem hodiny, či měl-li si žák odnést z hodiny ještě něco jiného. Vyučující v závěrečném hodnocení hodiny po skončení vyučování zhodnotila míru dosažení cíle vztahujícího se k formování vlastního názoru žáka jen na základě svého pocitu.
Lze se domnívat, že vyučující sledovala ve vyučování ještě další cíl, a to evokaci aktivní činnosti žáků v hodině směřující k rozvoji klíčových kompetencí. Tento cíl s ohledem na vhodnou volbu a zařazení učebních a vyučovacích činností byl splněn.
Učební a vyučovací činnosti
Za stěžejní vyučovací a učební činnost zvolila vyučující skupinovou práci opřenou o práci s textovým materiálem. Vyučující uplatnila tvořivý přístup při tvorbě a výběru materiálů, protože učebnice a pracovní sešit, který obvykle používá, nevyhovoval jejímu pojetí vyučovací činnosti. Tvorba materiálů je velmi náročná na přípravu učitele, je vhodná v kombinaci s prací s běžně používaným materiálem. Zadávané úkoly žáci plnili za pomoci pracovních textů, k dispozici měli rovněž učebnici. V některých případech by bylo vhodné podpořit skupinovou práci přesnějším zadáním úkolů jednotlivcům a následnou spoluprácí mezi jednotlivci.
Vlastní obsah skupinové práce s textovými materiály je obtížné hodnotit, protože na základě sledování hodiny není možné se blíže seznámit s texty a materiály, které skupiny obdržely. Nelze proto hodnotit vhodnost ani obtížnost zadávaných úkolů, a tudíž ani úspěšnost žáků při jejich plnění. Je škoda, že vyučující blíže nepředstavila materiály v úvodním slovu. Z úkolů, které bylo možné sledovat, bylo patrné, že některé byly zaměřené více na zjištění konkrétních faktů a rozvoj dovedností žáků než na pochopení celkové společenské situace dané doby. (Např. činnost při úvodním opakování, při které žáci sestavovali z ústřižků fotografie politiků a opatřovali je popiskami se jmény a funkcemi, vedla k upevňování znalosti podoby jednotlivých politiků a jejich funkcí a rozvíjení dovednosti sestavování a přiřazování faktů, což pro pochopení společenské situace je méně podstatné).
Ve skupinách žáci pracovali samostatně i vzájemně spolupracovali, vhodně a přiměřeně komunikovali. K práci byli žáci vhodně vyučující podněcováni. Z celkové atmosféry bylo zřejmé, že žáci jsou na tento způsob práce zvyklí.
Skupinová práce byla doplněna výkladem a rozhovorem, při němž se vyučující snažila evokovat samostatné myšlení žáků (např. odhadni, proč je ministerstvo vnitra důležité, proč nekomunističtí ministři kritizovali činnost ministra vnitra). Je škoda, že některé z podobných otázek zůstaly nezodpovězené, popř. problém obsažený v otázce byl zodpovězen velmi zjednodušujícím či zobecňujícím způsobem (na ministerstvu dochází k výměnám škatulata hejbejte se; Stalin tahal za nitky).
Vhodné by rovněž bylo zařazení vysvětlení některých pojmů (ústřední akční výbor NF, demise, sjezd závodních rad, úřednická vláda), s nimiž se žáci v textech setkali, nebo alespoň pojmů, které pro pochopení dané tematiky jsou stěžejní (demise, úřednická vláda) a s nimiž se žáci mohou setkat v současnosti. Drobnou chybu lokalizující demonstraci 25. 2. na Staroměstské, a nikoli správně na Václavské náměstí je možné považovat za přeřeknutí.
Prověřování znalostí a hodnocení žáků
Vyučující zjišťovala znalosti žákůfrontálním způsobem, tzn. otázka byla položená všem a odpovídali nejrychlejší žáci. Hodnocení bylo zaměřené na splnění úkolu, nikoli na práci skupin nebo jednotlivců. Výslednost práce žáků ve skupinách byla rovněž vhodně ověřována za pomoci PP prezentace. Některé odpovědi žáků jsou zvukově nezřetelné, není možné je hodnotit.
Časové rozvržení hodiny
Skupinová práce je náročná na čas, což si vyučující uvědomovala. Spolu s úkolem se snažila udávat i čas, který na zpracování úkolu je vymezen, a vybízela žáky k rychlé a intenzivní práci. Přesto se jí nedařilo časový limit dodržet. Vyučovací hodina trvala 51 minut, což je omluvitelné u mimořádné hodiny s přítomností kamer.
Přesto byly některé části hodiny poznamenané spěchem (vyučující zahájila prověření výsledků práce, ačkoli žáci pracovali na úkolech skupinové práce; žáky, kteří pracovali individuálně a opožďovali se, vyučující vybízela k předčasné spolupráci s ostatními).
Pro klidnější průběh hodiny by bylo vhodné omezit množství činností v hodině a soustředit se na prezentaci učiva, které je pro pochopení tematiky podstatné. Rovněž by bylo vhodné vytvořit větší prostor pro utváření názorů a hlubší myšlenkový prožitek.
Využití didaktické techniky
Vyučující využila PP prezentaci pro zdůraznění podstatných obsahových bodů jednotlivých fází hodiny. Funkčně byl využit i zvukový záznam projevu K. Gottwalda k vystižení dobové atmosféry. Podobně jako u textových materiálů byla zvuková nahrávka doplněna úkolem pro žáky, nesloužila jen k pasivnímu poslechu. Vhodně byl volen a prezentován obrazový materiál k ilustraci dobové situace.
Závěr
Vyučující připravila a provedla hodinu, v níž realizovala řadu činností evokujících aktivitu žáků. Z reakcí žáků bylo zřejmé, že žáci jsou zvyklí v hodinách aktivně spolupracovat, na podněty vyučující dobře reagovali. Aplikace aktivizačních činností jistě přispěla k utváření nadoborových kompetencí a bude inspirující pro ostatní učitele. Nepřesná formulace cíle znesnadňovala orientaci na podstatné učivo a oslabovala hlubší pochopení příčin, důsledků a hodnocení zlomového momentu v našich novodobých dějinách, jímž únorová vládní krize a její řešení bezesporu byly. Méně byl kladen důraz na chápání pojmů a chyběl prostor pro myšlenkový prožitek. Přes tato negativa hodina byla užitečná a žáci ve smyslu formulovaného cíle získali informace, se kterými mohou pracovat v následující výuce.
Vyučovací hodina byla posuzována podle pracovní verze videozáznamu.
Literatura a použité zdroje
VYKOUPIL, Libor. Slovník českých dějin. 1. vyd. Brno: Georgetown, 1994. 427 s. ISBN 80-901604-1-1.
HORA, Ota. Svědectví o puči. Praha: Melantrich, 1991. 298 s. ISBN 80-7023-086-X.
VEBER, Václav. Osudové únorové dny 1948. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 2008. 426 s. ISBN 978-80-7106-941-6.
