Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Virtuální hospitace - Dějepis: Úvod do tématu ŠOA
4,9 (10 hodnocení)
Vstupní dvouhodinovka do tématu ŠOA. Ve výuce se pracuje s deníkem a básní J. Ortena a autentickými texty terezínských dětí pomocí metody dramatické výchovy – živých obrazů.
Dvouhodinová výuka Dějepisu je vstupním blokem do tématu ŠOA. Tématem je život v terezínském ghettu a jeho literární odraz. Metodika výuky čerpá z dramatické výchovy, konkrétně jde o metodu živých obrazů. Žáci pracují především ve skupinkách, ale je zde prostor i pro individuální prožitek.Z dvouhodinového bloku výuky byla zaznamenána pouze 2. vyučovací hodina. Tato virtuální hospitace byla natočena v září 2010 ve 4. ročníku Gymnázia J. A. Komenského v Novém Strašecí.
Cíl výuky
Cílem dvouhodinové výuky je ukázat každodenní život v terezínském ghettu za Protektorátu. Cílem zaznamenané části výuky je přenést text básně do prostorového vyjádření – živého obrazu. Vcítit se díky tomu do lidí, kteří byli nuceni v ghettu žít.
O vyučovací hodině dějepisu můžete diskutovat s vyučující této hodiny - Mgr. Ivou Dvořákovou (Gymnázium J. A. Komenského, Nové Strašecí) a s PhDr. Denisou Labischovou, CSc. (Katedra společenských věd, Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě).Pokud byste se jich na cokoliv rádi zeptali nebo máte zájem diskutovat o hodině a natáčení s dalšími diváky této virtuální hospitace, zapojte se do on-line diskuze. Tabude probíhat
Archivní diskuze převzatá z rvp.cz. Přidávání nových komentářů není k dispozici.
Petr Koubek9. 11. 2010
Vážená paní kolegyně,
shlédnutí Vaší hodiny mě nesmírně potěšilo. Pustit se s dospělými studenty, ač zjevně připravenými, uvyklými na dramatizaci a percepci umění, na půdu takových emocí!
Pevně věřím, že i podání dalších příkladů, kam vede demagogie, zneužití strachu lidí a technologicky zneužitá moc, zvládáte a že i dík Vám budeme žít v dobrém světě...
Petr Koubek
absolvent základního kurzu Facing History and Ourselves a nyní didaktik češtiny na VÚP
Iva Dvořáková11. 11. 2010
Děkuji za důvěru, dělám co umím a můžu... Jsem vlastně životní optimista. Nevím, jestli skutečnš přispěju k lepšímu žití - ale - upřímně- ráda bych.
Radek Sárközi26. 2. 2011
Nejlepší hodina z "virtuálních hospitací", kterou jsem viděl :-)
Ondřej Hoberla28. 4. 2012
Dobrý den :)
Máte můj velký obdiv, že jste se pustila do něčeho takového :)
Chtěl bych se Vás zeptat (ve videu padlo Václav a Boleslav), jestli jste se nepodílala na tvrobě programu v Lužánkách-Legátu nebo jestli jste neabsolvovala nějáký takovýto kurz? Naše třída na tyto akce pravidelně jezdí a nemůžene si to vynachválit :)
Diskuzní fórum k virtuálním hospitacím naleznete zde.
K této virtuální hospitaci je otevřen pohled v digifoliu. Prohlédnout si jej můžete zde.
Reflexe
Cíl hodiny i dílčí cíle jednotlivých aktivit
Cíl výukového programu (Ukázat každodenní život v terezínském ghettu za Protektorátu. Přenést text básně do prostorového vyjádření – živého obrazu. Vcítit se díky tomu do lidí, kteří byli nuceni v ghettu žít.) byl dle mého názoru naplněn. Žáci porozuměli textům vzniklým v terezínském ghettu, dokázali je vyložit a převést do prostorového vyjádření (živého obrazu) a zařadit je do kontextu. O své práci dokázali mluvit před ostatními, uměli pojmenovat problémy, s nimiž se potýkali, popsat smysl celé práce a podělit se o své názory, navíc kultivovanou formou.
Za důležité považuji rozhovory ve skupinách o zvolených textech, které kamera nezaznamenala; odehrávaly se v první části programu, která nebyla natáčena. Zde (kromě motivační části) dostali žáci důležitý materiál, na jehož základě pak kladli dotazy k věci, upřesňovali své představy. Pracovali také s obrázky H. Weissové. Z této práce pak vycházeli při vlastním zpracování živých obrazů.
Zvolené aktivity, metody a formy práce považuji za vhodné.
Hodina z pohledu žáka/žáků
Po tomto výukovém programu, který se s mírnými změnami snažím realizovat v každém školním roce s žáky čtvrtých ročníků, vždy zařazuji evaluační dotazník, v němž se ptám na to, co bylo obtížné, co si žáci z programu odnesli a co se podle svého naučili. V této třídě se neobjevil žádný negativní názor (což nebývá vždy pravidlem). Žáci oceňovali použité metody, psali o tom, že je téma silně zasáhlo, ale že se mezi spolužáky cítili bezpečně. Bylo pro ně obtížné vstupovat do rolí obyvatel terezínského ghetta, ale cítili, že je to důležité pro pochopení celého tématu. Bavilo je připravovat živé obrazy a debatovat o jejich podobě. Ocenili informace získané v první části programu a odpovědi na své dotazy. Psali o silném zážitku z předvádění obrazů a ze čtení textů básní. Konstatovali, že díky zaujetí byla práce plynulá a nenucená. Ocenili, že jsem v zadání zvolila živé obrazy a ne plnou rolovou hru v situaci.
Závěrečné psaní vzkazů bylo pro žáky také obtížné, protože si uvědomovali, že nemohou za sebe napsat nic, co by mohlo adresáta potěšit. Pro některé žáky bylo velkým překvapením, že existují dochované texty a obrázky lidí z terezínského ghetta, ocenili možnost s nimi pracovat. Někteří psali o svých vlastních slzách úlevy a o tom, že nemuseli mluvit, když nechtěli, a mohli nechat zážitky doznít. Pro některé bylo obtížné i vrátit se do reality „všedního“ školního dne. S tím musím souhlasit. Obvykle na úplný konec zařazuji nějakou rychlou „oddělovací“ aktivitu (hra na dostihy, na klauny, něco, co končí smíchem) – to se tentokrát nepodařilo.
Hodina z hlediska vzájemné interakce zúčastněných
Interakce probíhaly stejně jako obvykle. Každý dostal prostor. Komunikace byla přirozená a plynulá. Při práci ve skupinách se mi podařilo obejít všechny skupiny a monitorovat, jak jsou s prací daleko, a v jednom případě je navést na přemýšlení žádoucím směrem – přesměrovat jejich přemýšlení od detailů ke smyslu práce.
Klíčový byl promlčený čas po předvedení celého pásma textů a obrazů. Podařilo se mi neverbálně zkontaktovat očima všechny, o kterých z minulých hodin vím, že jsou citlivější, a zjistit stav jejich momentálního prožívání. Z tohoto důvodu jsem také požádala o čas pro sebe (potřebovala jsem ještě vyměnit oční kontakt se slzící dívkou, abych zjistila, zda nepotřebuje moji pomoc).
Celkem výjimečné bylo, že všichni byli celou dobu výukového programu při věci a přistupovali ke své práci zodpovědně. Přitom si přirozeně brali „oddychové časy“, v několika případech při práci ve skupině kluci svou poznámkou pomohli dívkám oddělit se od přílišného prožívání. To byla pro mne cenná pomoc.
Práce s „růzností“
Při zpracování úkolu došlo k přirozenému rozdělení úloh. Kdo nechtěl hrát v živém obraze, nabídl se jako předčítač textu. Kdo nechtěl hrát člověka, našel si abstraktní pojem, metaforu či vyjádření předmětu (např. jedna dívka hrála překážku mezi lidmi, nemožnost spolu mluvit, protože měla obavy ze své přílišné zainteresovanosti na roli člověka).
Při komplikaci práce (malý počet členů skupiny) se situace rychle vyřešila tím, že pomohla jiná skupina, v níž byla zdatná recitátorka, jež s klidem přijala další text, i když si jeho čtení asi nestihla připravit.
Kdo potřeboval mluvit a cokoli komentovat, dostal příležitost. Kdo chtěl mlčet, měl také prostor. Nikdo nevyužil možnosti přerušit práci a odejít.
V první části hodiny mohli žáci „dát do placu“ i své vlastní zkušenosti a popsat je. Ukázalo se, že Malá pevnost a Terezínské ghetto jsou pro ně jedním překrývajícím se pojmem, což jsme si vysvětlili a detaily ponechali na další hodiny.
Použití jazyka
Ve svých hodinách se snažím používat spíše květnatější spisovný jazyk. Při nervozitě, časovém presu či větší angažovanosti v tématu se vracím k interdialektu, kterým ve středních Čechách mluví vlastně všichni. Výsledný guláš je dobře vidět i na záznamu.
Snažím se také vést své žáky k běžnému používání odborné terminologie, což se v této hodině zřejmě moc neprojevilo, i když několik termínů také padlo.
Pokud žáci v hodinách pracují s jazykem neadekvátně, většinou se k tomu vyjádřím, nabídnu lepší spojení. V tomto typu výuky však ne, je potřeba komunikaci otevřít, zbavit se zábran a mluvit o citlivých věcech.
Práce s časem, rozvržení aktivit, jejich návaznost
Práce s časem se celkem dařila – až na jednu výjimku. Obvykle tento výukový program probíhá vcelku, ve dvou propojených hodinách a po něm následuje dvojnásobná přestávka. Kvůli natáčení však bylo třeba oddělit hodiny od sebe. Na začátku druhé hodiny jsem musela zrekapitulovat zadání z poslední části první hodiny, aby diváci hospitace zjistili, co se ve třídě děje. Tím jsem zkrátila čas pro závěr hodiny a nepodařilo se mi realizovat závěrečný separátor. Program je sice tematicky uzavřen, žáci napíší své vzkazy a odevzdají je. Vzkazy se už následně nečtou (příště jimi lze začít) a všichni odcházejí na další hodinu. Nemyslím si, že je to dobře. Ještě bychom se všichni měli ve třídě sejít a ukončit setkání s uvedeným tématem oddychovou aktivitou. Aby si žáci do další hodiny nenesli své prožitky z hodiny minulé.
Hodnocení, sebehodnocení žáků
Hodnocení práce žáků i jejich sebehodnocení probíhalo přirozeně a rovnou, podle jasných pravidel.
V jednom případě jsem se dopustila chyby, když jsem jednu žákyni opravila a ona měla pravdu (Pavlu Friedmannovi bylo opravdu 20 let, když svůj text psal). Uvědomila jsem si to, jakmile jsem ji opravila, ale už jsem se k tomu nevracela. Doma jsem vše ověřila a v další hodině dějepisu jsem se k tomu vrátila. Zvolila jsem raději plynulý průběh hodiny než její zastavení dalším vysvětlováním.
Na mém projevu byla patrná nervozita (hlavně na komunikaci, kdy jsem byla skutečně mnohomluvná tam, kde to nebylo třeba).
Snažila jsem se ocenit, co se vydařilo, stejně jako to děláme obvykle. Při reflexi právě realizované činnosti (předvedení obrazů) někteří žáci přirozeně hodnotili práci svoji i práci skupiny.
Záměrně jsem se nevyjadřovala k úrovni přednesu textů. Snížilo by to zážitek z předvedení, navíc v tomto programu nešlo o umělecký přednes.
Závěrečná poznámka pro učitele
Byla natočena hodina se třídou, která je ke kooperativní práci ve skupinách vedena postupnými kroky od prvního ročníku – má tedy již tříleté zkušenosti. Takhle hladce to vůbec nemusí jít. Je vždy na uvážení učitele, aby odhadl sebe a zvolenou třídu a podle toho volil použité metody. I velmi pečlivě připravená hodina se může snadno rozpadnout jen z důvodu nevydařené organizace činností ve třídě. Je třeba, aby byl učitel pohotový a dokázal případně celý program pozměnit tak, aby cíl nedošel újmy. Někdy to vůbec není jednoduché.
Evaluace
Virtuální hospitaci zhodnotila PhDr. Denisa Labischová, CSc., z Katedry společenských věd Pedagogické fakulty Ostravské univerzity v Ostravě, která se rovněž zapojí do on-line diskuze k této hodině (22. 11. 2010 od 17.00 do 18.00).
Výchovně vzdělávací cíl: Přiblížit každodenní život v terezínském ghettu, rozvíjet hodnoty a postoje žáků – podnítit vcítění se do osudu židovských obětí, především prostřednictvím konkrétních životních příběhů dětí.
Úvodní zamyšlení
Vyučující dějepisu na gymnáziu v Novém Strašecí musela při tematickém rozvržení a časovém plánování vzdělávacího obsahu svého předmětu stát před zásadní volbou. Měla možnost zvolit cestu v našich školách poměrně obvyklou, tedy snažit se pokrýt co nejširší záběr učiva v chronologickém sledu a pojmout gymnaziální dějepis v souladu s cyklickým osnováním jako prohlubující opakování látky probírané v základní škole (resp. na nižším stupni gymnázia), nebo mohla výběr učiva podřídit snaze o vymezení klíčových témat dějin s akcentem na historii 20. století a těm se pak věnovat do hloubky (tuto variantu preferuje mj. alternativní návrh RVP pro gymnaziální vzdělávání). Z virtuální hospitace sice není zřejmé, jak je dějepis v konkrétním školním vzdělávacím programu gymnázia v Novém Strašecí koncipován celkově, je však zjevné, že problematice holocaustu je vymezen dostatečný časový prostor tak, aby nezůstalo u pouhého přehledu faktografie.
Zvolené formy a metody
Natočená hodina představuje druhou část dvouhodinového bloku, věnovaného vstupu do problematiky holocaustu. Cílem tohoto dvouhodinového programu byla především motivace žáků a vzbuzení zájmu (až „potřeby“) zabývat se tématem i nadále v následujících dějepisných hodinách. Vyučující k tomu využila promyšleného a vhodně kombinovaného souboru zážitkových a aktivizujících metod, z vyučovacích forem pak především skupinovou práci.
Prostorové uspořádání učebny
Prostorové uspořádání učebny je uzpůsobeno převažující výukové formě – skupinové práci. Žáci jsou rozsazeni u několika stolů po pěti. Jistou nevýhodou je (pro danou vyučovací hodinu však nepříliš podstatnou, neboť dle záznamu spolupracují všichni žáci bez rozdílu), že vždy dva žáci u stolu sedí k vyučující zády.
Průběh hodiny
V úvodu druhé vyučovací jednotky dvouhodinového programu učitelka odkazuje a navazuje na hodinu předchozí a vysvětluje pokyny k ústřední vyučovací aktivitě – skupinové práci. Úkolem každé z pěti skupinek je přečíst si zadanou báseň, diskutovat o jejím obsahu, snažit se interpretovat ji a na základě této interpretace vyjádřit její poslání a svůj pocit z ní prostřednictvím živého obrazu, ten pak následně prezentovat před spolužáky. Současně s prezentací obrazu má jeden z žáků ze skupiny přednést text básně nahlas. Vyučující zdůrazňuje význam promyšlené kompozice pro dosažení maximálního účinku na obecenstvo (např. respektovat zadní prostor jako „slepé“ místo bez diváků) a současně zadává vybrané dívce ještě jeden úkol, který pro danou chvíli zůstává ostatním žákům utajen (v závěru každého živého obrazu podat informaci o autorovi básně, jeho věku a osudu).
Další fáze vyučovací hodiny v minutách
1:40–12:00 – příprava živých obrazů ve skupinách. Učitelka obchází jednotlivé skupiny žáků, naslouchá jejich nápadům a snaží se je případně pozitivně nasměrovat (vystihnout zejména náladu a emoce básně a personifikovat je, snažit se o jednoduchost a srozumitelnost vyjádření obrazem). Ze záznamu je zjevná aktivita a snaha všech žáků zapojit se co nejlépe a vytvořit působivý obraz, který koresponduje s obsahem básně. Drobný problém v jedné ze skupinek (jež sestává pouze ze tří žákyň a postrádá recitátora) řeší vyučující pohotově oslovením jiné žákyně, o níž ví, že recituje ráda a dobře.
12:00–17:35 – vysvětlení zásad pro prezentaci. Učitelka se rozhodla použit jako znamení začátku a konce obrazu úder na triangl. Pro docílení vysoké emocionální působivosti je triangl jistě vhodnější než např. mluvené slovo, které by mohlo dojem naopak narušit (záměrem je realizovat celé pásmo zcela beze slov s výjimkou samotného přednesu básně a dovětku o autorovi). Zvuk trianglu a jeho rezonance je navíc velmi příjemná, podtrhuje náladu. Vyučující vybízí žáky ke snaze o maximální soustředění a dešifrování výrazů a významů živých obrazů. Úsilí a obrovský zájem pedagožky na tom, aby se prezentace co nejlépe vydařila, zřejmě způsobily, že bylo objasnění pokynů v této části hodiny věnováno poněkud více času.
18:00–23:35 – žáci se staví do půlkruhu a úderem na triangl je spuštěno samotné představení živých obrazů. To probíhá přesně dle pokynů (drobné zaváhání usměrňuje vyučující pokynutím hlavou). Všech pět obrazů je možné hodnotit jako velmi působivé, přesvědčivé a v nonverbálním vyjádření velice vyzrálé. Vyspělé je zároveň obecenstvo, ani jeden z žáků pásmo nenarušuje. Prezentace je dokladem správného výběru metody – skutečnost, že aktéři plynule přecházejí v recipienty, jen umocňuje celkový emocionální účinek.
24:00–26:00 – vzhledem k silnému emocionálnímu prožitku ponechává vyučující pár chvil pro „doznění“ obrazů beze slov, uvolnění a uspořádání myšlenek a dojmů. Zároveň orientuje žáky na vyjádření vlastních pocitů a názorů, postižení smyslu obrazů (s tím, že ne každý z žáků musí promluvit – respektuje se zásada dobrovolnosti). Upozorňuje také na aktivity, jež budou následovat v dalších hodinách programu (využití oral history v besedách s pamětníky).
26:00–32:00 – diskuze. Žáci vystupují v diskuzi aktivně, vyjadřují otevřeně své pocity, dojmy a význam tématu spatřují především v prevenci extremistických postojů a projevů v současnosti.
32:00–36:00 – vyučující se dotazuje na smysl zvoleného řazení pěti básnických textů. Žáci jsou společně schopni přijít na všechna tři kritéria výběru a posloupnosti básní (poslední verše vyjadřují jistou naději a autorka dosud žije, uprostřed jsou řazeny básně dětí jako díla nejdojemnější, chronologické hledisko), učitelka upozorňuje na vzpomínky pamětníků na obrazovkách muzea v Terezíně a na pamětnické vzpomínky autorky poslední básně A. Synkové. V závěru této části je celá aktivita zhodnocena.
36:00–45:00 – druhá stěžejní aktivita hodiny. Žáci si prohlížejí obrázky Helgy Weissové, jež byla do terezínského ghetta transportována ve svých 12 letech. Učitelka předčítá vhodně vybraný výňatek z deníku Weissové, který ilustruje pocit zmaru a ztráty domova a bezpečí („vrývám si do paměti věci z domova“). Úkolem žáků je napsat Helze vzkaz před transportem na východ (jeden z posledních transportů v říjnu 1944). Fiktivní vzkaz lze napsat za sebe nebo je možné se vžít do vrstevníka Helgy (přítele, člena rodiny). Záběry dokládají, že i tato metoda vyvolává u žáků silné prožitky, u některých pláč. Vzkazy nejsou z časových důvodů předčítány před třídou, hodina končí, vyučující krátce hodnotí celkovou práci (děkuje za hodinu, která se povedla) a naznačuje návaznost látky v dalších hodinách (osobnost Jiřího Ortena, osud Helgy Weissové).
Pedagogická interakce a komunikace
Vyučující hovoří kultivovaným jazykem, naslouchá žákům, dává jim prostor pro vyjádření vlastních postojů a pocitů, respektuje právo neodpovídat, zúčastnit se aktivity dobrovolně. Nonverbální komunikace pedagožky je v souladu se sdílenými obsahy (vstřícný postoj, otevřenost). Interakce a komunikace ze strany vyučující spoluutváří prostředí důvěry a vzájemného respektu, což je z průběhu hodiny patrné (žáci jsou uvolnění, otevření, zároveň vnitřně disciplinovaní a aktivní).
Hodnocení a sebehodnocení
Vyučující hodnotí zdařilost výstupů (živých obrazů) „umělecké dílo, které mohou diváci vnímat a mít z něj zážitek“ a pokrok žáků v dovednosti dramatizace, vybízí žáky k sebereflexi a sebehodnocení („uvědomili jste si sami, jaký kus cesty jste ušli?“).
Vazby a přesahy
Výchovně vzdělávací obsah zahrnoval interdisciplinární vazby především k českému jazyku a literatuře (osobnost Jiřího Ortena, zařazení básní a jejich interpretace, recitace), výtvarné výchově (estetické vnímání obrazů Helgy Weissové) a přesahy do osobnostní a sociální výchovy (sebereflexe, komunikace verbální i nonverbální) a multikulturní výchovy (tematika holocaustu).
Dotaz pro vyučující
Záběry ukazují, že žáci mají k dispozici studijní text „Perzekuce českých židů za Protektorátu“ s přehledem základní faktografie. Jsou ve výuce dějepisu na gymnáziu v Novém Strašecí používány klasické učebnice? Jaké metody jsou využívány k výkladu nového učiva (faktografie)?
Náměty k internetové diskuzi
1. Ze záznamu virtuální hospitace je patrné, že živé obrazy ve spojení s recitací veršů dětských obětí holocaustu nebo psaní fiktivních vzkazů dívce připravující se do židovského transportu mají silný emotivní účinek (někteří žáci se v průběhu hodiny rozplakali). Vyučující naložila s touto situací poměrně citlivě. V diskuzi s pedagogy z jiných škol bychom mohli otevřít téma, jak adekvátně reagovat v obdobných situacích, jaké zkušenosti kolegové z jiných škol mají, které techniky jsou vhodné pro uzavření „těžkého“ tématu a odreagování žáků.
2. Diskutovat by se mohlo i o tom, jak často a pro které učivo jsou do výuky dějepisu zařazovány metody dramatické výchovy, jaké konkrétní metody dramatizace jsou preferovány a proč (pantomima, živé obrazy, plná hra, improvizace, hra v roli atd.).
3. Tématu holocaustu je v dějepisném vyučování na gymnáziu v Novém Strašecí věnován značný prostor. Uplatňovány jsou zážitkové metody, dramatizace, oral history, práce s vizuálními prameny a jiné. Zajímavé budou jistě metodické náměty ostatních kolegů pro výuku tohoto klíčového tématu dějin 20. století (tipy na výukové projekty apod.).
Závěrečné shrnutí
Průběh virtuální hospitace ukázal, že pedagožka má bohaté zkušenosti z oblasti dramapedagogiky, které v této hodině výborně uplatnila. Prvky dramatické výchovy je nutné do výuky zařazovat systematicky a vždy promýšlet, která z konkrétních metod je pro výuku daného obsahu adekvátní. Toto se vyučující jednoznačně podařilo – pro dosažení afektivních cílů zvolila živé obrazy spojené s recitací veršů, jež mají v mnoha ohledech větší potenciál zasáhnout emocionální stránku aktérů i „diváků“ než např. metoda plné hry. Při úvaze, zda ve výuce realizovat dramatizaci, je vždy potřeba zohlednit „připravenost“ konkrétní skupiny žáků (jak naznačovaly odkazy vyučující na práci v minulých ročnících, dramatizace v této třídě je postupně rozvíjena již od prvního ročníku). Ne každá třída je jako celek dostatečně semknutá tak, aby se dramatizace mohla odehrát v důvěrné a bezpečné atmosféře. Ne každý vyučující je disponován k tomu, aby dramatizaci v rámci výuky citlivě řídil a usměrňoval (vždy je zde riziko nepředvídatelnosti a možného překvapení, což některým učitelům nemusí vyhovovat). Každý pedagog má svůj optimální výukový styl a možnost volby odpovídajících vyučovacích metod a forem.
Chtěla bych paní Mgr. Ivě Dvořákové poděkovat za to, že dala ostatním kolegům možnost nahlédnout do způsobu své práce a ukázat, že dějepis je možné učit tvořivě, podtrhnout jeho prožitkovou, emocionální a estetickou stránku a nenásilně formovat hodnoty a postoje žáků v atmosféře důvěry, respektu a tvůrčí kooperace.
Literatura a použité zdroje
BEZCHLEBOVÁ, Maria; FRANKOVÁ, Anita; ŠTICHOVÁ, Eva. Cesta - cíl neznámý (Čítanka). Praha: Academia, 1995. 165 s. ISBN 80-200-0519-6.
ORTEN, Jiří. Červena kniha (Spisy 3). 1. vyd. Praha: Československý spisovatel, 1994. 327 s. ISBN 80-202-0504-7.
