Virtuální hospitace - Český jazyk a literatura: Ostře sledované vlaky
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Virtuální hospitace - Český jazyk a literatura: Ostře sledované vlaky
4,0 (3 hodnocení)
Interpretace Ostře sledovaných vlaků v literárním semináři. Žáci aplikují znalosti o struktuře uměleckého díla a porovnávají literární a filmovou podobu díla (film zhlédli během předchozího semináře).
Interpretace Ostře sledovaných vlaků probíhala v rámci literárního semináře. Učitel zde pracuje s žáky 4. ročníku, jejichž povinnou výuku ČJL vedou jiní vyučující. V předchozí hodině semináře žáci zhlédli film Ostře sledované vlaky. V zaznamenané výuce můžeme sledovat interpretaci psychologické roviny díla, v navazující hodině tohoto semináře probíhal rozbor historické situace. Tato virtuální hospitace byla natočena v březnu 2010.
Cíl výuky
Žáci podrobně interpretují Ostře sledované vlaky. Porovnají místo a čas příběhu s historickou situací, v níž se děj odehrává. Charakterizují hlavní postavy, včetně jejich jmen. Popíší jednotlivé scény a zhodnotí jejich význam pro celkový smysl díla.
O literárním semináři a výuce českého jazyka a literatury můžete diskutovat s vyučujícím této hodiny – Mgr. Tomášem Minsterem a s PaedDr. Janou Vejvodovou, CSc.,z Katedry českého jazyka a literatury Pedagogické fakulty Západočeské univerzity v Plzni.Pokud byste se jich na cokoliv rádi zeptali nebo máte zájem diskutovat o hodině a natáčení s dalšími diváky této virtuální hospitace, zapojte se do on-line diskuze. Tabude probíhat ve čtvrtek 22. 4. 2010 od 16.30 do 18.30 na Metodickém portálu v prostředí diskuzí pro gymnázia.
Do diskuze mohou přispívat pouze registrovaní uživatelé Metodického portálu. Registrovat se můžete
Diskuzní fórum k virtuálním hospitacím naleznete zde.
K této virtuální hospitaci je otevřen pohled v digifoliu. Prohlédnout si jej můžete zde.
Reflexe
Hodina naplnila stanovený cíl – podrobnou interpretaci Ostře sledovaných vlaků, zejména psychologickou linii příběhu. Žáci v podstatě samostatně charakterizovali hlavní postavy, včetně toho, že byli schopni postihnout význam jmen některých postav pro celkovou stavbu díla. Rovněž s rozborem (připomenutím) jednotlivých scén jsem spokojený. Práce s detaily naplnila očekávání (viz „Za 5 minut hotové“ nebo symbolika husího krku při rozhovoru Miloše s paní přednostovou).
Z časových důvodů jsme nestihli závěrečné shrnutí, ale myslím si, že to samotné hodině ani jejímu záznamu nikterak neuškodilo. Vzhledem k tomu, že další hodina semináře následovala po krátké přestávce („vynucené“ potřebami natáčení), došlo pouze k určitému časovému posunu, což na reflexi ze strany žáků (ucelenost, dotaženost, systematičnost) nemělo negativní dopad.
Očekávané výstupy velmi úzce souvisely s cílem hodiny, tudíž jsem s nimi spokojen. Žáci samostatně interpretovali filmové zpracování literárního díla. Při interpretaci uplatňovali znalosti o struktuře literárního díla (význam jmen, charakteristika postav, význam detailů atd.)
V natáčené hodině jde především o přesah k Občanskému a společenskovědnímu základu a k průřezovému tématu Osobnostní a sociální výchova. To je samozřejmě dáno tématem. Dospívání, přechod do dospělosti, první milostné a sexuální zkušenosti – to je pro žáky této věkové kategorie přitažlivé. Považuji na tomto místě za důležité poděkovat Bohumilu Hrabalovi a Jiřímu Menzelovi za to, že se jim to zkrátka povedlo.
Jak jsem uvedl při představování hodiny, chtěl jsem si o tomto filmu s žáky především popovídat, protože považuji za důležité, aby byli schopni o tom, co viděli, přečetli, poslouchali, smysluplně hovořit na základě přímé zkušenosti s uměleckým dílem. Když jdeme do kina nebo přečteme nějakou knihu a poté si o tom s přáteli povídáme, většinou nepracujeme ve skupinkách, nemáme s sebou ukázky ani stohy odborné sekundární literatury atd. Na druhé straně bych byl rád, aby žáci neskončili u pouhého prohlášení typu „hustý“. Tomuto záměru odpovídá zvolená metoda.
Z mého pohledu byla rozvíjena zejména kompetence komunikativní. Projev žáků byl srozumitelný, věcný a (do jisté míry překvapivě) spisovný. Komunikace probíhala především na úrovni učitel – žák, což je dle mého názoru způsobeno dvěma faktory:
obecnou situací - jedná se o vyučovací hodinu,
v Ostře sledovaných vlacích není mnoho věcí, které by vyvolávaly rozporuplné reakce.
Nicméně žáci měli dostatek prostoru pro vlastní vyjádření a v podstatě se všichni do společného povídání zapojili.
Celkový dojem aneb Shrnutí
Po dvojím zhlédnutí videozáznamu stále v podstatě platí hodnocení, které jsem uvedl v bezprostřední reakci – z hodiny mám dobrý pocit. Žáci se do ní zapojili, pamatovali si poměrně velké množství detailů, byli schopni o jednotlivých scénách hovořit atd. Rovněž odezva z jejich strany byla kladná.
Co se týče vlivu natáčení na průběh hodiny, pak je pro mne velice příjemné konstatování žáků, že jediné rozdíly, které pociťovali oproti normálním hodinám, byly technického charakteru: výuka v semináři byla předělena přestávkou a žáci seděli ve dvou řadách, aby bylo snímání kamerou snazší (normálně jsou rozptýleni po učebně).
Z mého pohledu byla přítomnost kamer přínosná v tom smyslu, že pravděpodobně motivovala žáky k větší aktivitě. Letošní účastníci literárního semináře byli z počátku školního roku opravdu málomluvní ve srovnání s předchozími ročníky. Na druhé straně můj projev byl o něco zdrženlivější při „přehrávání“ některých scén, případně jejich interpretaci, protože jsem neprozřetelně prozradil svým rodičům, že si budou moci natáčenou hodinu prohlédnout.
Evaluace
Virtuální hospitaci zhodnotila PaedDr. Jana Vejvodová, CSc., z Katedry českého jazyka a literatury Pedagogické fakulty Západočeské univerzity v Plzni, která se rovněž zapojí do on-line diskuze k této hodině na Metodickém portálu (22. 4. 2010 od 16.30 do 18.30).
Úvodní slovo
Dříve než přistoupíme k analýze vyučovací hodiny, považujeme za důležité panu Mgr. Tomáši Minsterovi poděkovat za to, že svou vyučovací hodinu zveřejnil. Uvědomujeme si, že je daleko jednodušší přistoupit kriticky k práci druhých než nechat druhé kritizovat naše vlastní učitelské výkony. Záměrem naší analýzy bylo postihnout především kladné stránky vyučovací hodiny a naše připomínky, náměty, rady by neměly být chápány jako pouhá kritika případných nedostatků, ale naopak jako alternativní pohled na to, jaké další přístupy bychom při výuce daného tématu mohli využít a s jakými didaktickými záměry.
K cíli vyučovací hodiny
Literární seminář v maturitním ročníku je velmi specifický svým tematickým zaměřením, počtem žáků i jejich motivovaností pro volbu předmětu. Hrabalovská tematika se v takovém semináři může objevit v trojím různém pojetí. Můžeme se zaměřit na:
analýzu Hrabalovy prózy,
analýzu filmového zpracování Hrabalových próz,
konfrontaci literární předlohy a filmového zpracování.
V hodině Mgr. Tomáše Minstera šlo o druhý přístup, žáci se měli naučit „číst film“. Jako cíl semináře si vyučující stanovil, že žáci budou schopni „samostatně charakterizovat hlavní postavy, postihnout význam jmen některých postav pro celkovou stavbu díla“. Takto formulovaný cíl hodiny je velmi konkrétní; interpretace filmu není cílem, ale prostředkem dosažení cíle.
Jako ideální se nám jeví třetí, tedy konfrontační přístup, bohužel pouze obtížně realizovatelný, protože lze předpokládat, že jen minimum žáků přečetlo Hrabalovu prózu. V analyzované hodině se vyučující se svými otázkami týkajícími se odlišností v knize a ve filmu velmi správně obracel na žákyni, která znala literární předlohu. I když konfrontace dvou typů komunikátů (literárního a filmového) nebyla hlavním záměrem, který si vyučující ve vztahu k žákům stanovil, žáci by měli pochopit, že při zfilmování literární předlohy jde o převod z jednoho systému znaků (verbálních) do jiného systému znaků (neverbálních – audiovizuálních), případně by mohli dospět i k poznání, že literární jazyk může čtenáři zprostředkovat často ještě mnohem hlubší estetický prožitek než divákovi film vzhledem k mnohovrstevnatosti literárního díla, např. přečtením velmi působivého závěrečného odstavce knihy a porovnáním se závěrečnou scénou filmu (to by patrně přicházelo v úvahu až v další hodině).
Ke struktuře vyučovací hodiny a použitým metodám
Abychom mohli vyjádřit, do jaké míry žáci pochopili film komplexně, bylo by žádoucí vidět i následující vyučovací hodinu, která byla zaměřena na společenský, v tomto případě válečný kontext. Sžíravost společenského kontextu si žáci většinou uvědomí především tehdy (a mnohdy až teprve tehdy), když se do něj dostává problém hrdinů ve sféře privátní. V analyzované hodině, která je první v řadě, zaměřuje vyučující pozornost žáků k hrdinovu osobnímu problému. Jako organizační formu vyučující zvolil frontální výuku, v celé hodině je dominantní metoda dialogická.
Za vynikající východisko k analýze postav považuji metodu problémovou. To, že vyučující třídí postavy do tří sloupců podle určitého klasifikačního kritéria, nicméně ve sledu, ve kterém postavy uvádějí žáci, a že vzápětí položí otázku V čem je jeden sloupec zajímavý, v čem jsou zvláštní tyto čtyři postavy?, nenaznačuje v otázce cestu k řešení. Nutí tak žáky použít několik logicko-myšlenkových postupů, především komparaci, ta je ovšem založena na analýze, syntéze i zobecňování. Vyučující velmi dobře uplatnil onomaziologický přístup – symboliku jmen a příjmení postav. Za vhodnou považuji aktualizaci – vysvětlení významu slova „hrma“ tím, jak je ho využito v seriálu M.A.S.H. V následném sledu otázek, které směřují k časové posloupnosti dějových momentů, vyučující vhodně využívá charakterizaci postav v souvislosti s principem nomen omen.
Metoda dialogu s žáky je velmi výhodná právě tehdy, chce-li učitel rozvíjet jejich komunikativní kompetence. Tato metoda předpokládá vhodné formulace otázek. Vyučující po počátečních problémových otázkách, směřujících k odhalení principu třídění jmen do sloupců, používá především otázky expoziční, obracející pozornost žáků k určitým dějovým momentům či charakterizaci postav: Vybavujete si tu scénu? Co říká Hubička? Co dělá Hubička se sestřenkou? Pamatujete si, jak reaguje soudce? Jaká je Máša ve vztahu? Jak působí Hubička ve vztahu k Milošovi? Jakou roli tam hraje přednosta a rada Zednicek?
Některé z otázek nejsou formulované dostatečně konkrétně a jednoznačně, aby žáci mohli odhadnout, kam vyučující míří a z kterých různých tematických oblastí vlastně odpověď očekává. To však lze přičíst nutnosti rychle reagovat na žáky. Ne vždy se pak podaří otázku zformulovat tak, aby odpovídala požadavkům na konkrétnost, jednoznačnost, správnost věcnou i jazykovou. Příliš obecně formulované jsou otázky: Co pro to používá Hrabal? (předpokládáme-li odpověď „metaforu“, byla by vhodnější otázka Které obrazné pojmenování pro to Hrabal používá?). Podobně Co Hubička? Co ten doktor? A Zednicek? Co to jeho jméno? Většinou však následuje další, konkrétnější otázka.
Méně vhodné jsou také tzv. nedopovězené otázky vyjádřené formou vět oznamovacích, kdy vyučující očekává chybějící slovo nebo mírně rozvitý výraz jako odpověď. Např.: Koukal do nebe a tam se mu zjevilo… (razítko Kostomlaty). Pro nás učitele jsou také typické otázky s tázacím slovem na konci (v současné době už nejsou v pedagogické komunikaci považovány vždy za chybné). Např.: „A pak to dotáhne až kam?“ „Ten člověk je kdo?“
Přestože by se mohlo zdát, že se sled otázek drží sekvencí scén v míře až přílišné, vyučující ve vhodných momentech koncentruje pozornost žáků i na filmovou symboliku (Za 5 minut hotové, symbolika husího krku). Výborné je podle mého názoru vysvětlení symboliky čepice, i když poukázání na oidipovský komplex v postavě Miloše Hrmy se mi osobně jeví jako diskutabilní.
Nevýhodou dialogické metody je, že v takových vyučovacích hodinách bývají aktivní jen někteří z žáků. I když v tomto semináři bylo jen 14 žáků, někteří za celou hodinu nepromluvili. Proto doporučuji, aby do každé hodiny byla zařazena alespoň krátká samostatná práce žáků, např. charakteristika jedné z filmových postav. Při její kontrole se pak mohou uplatnit i takoví, kterým více vyhovuje, mají-li trochu času promyslet si odpověď na nějakou otázku a pak teprve ji zformulovat písemně.
K rozvíjení komunikativních kompetencí žáků
Souhlasím s vyučujícím, že ti žáci, kteří se do hodiny aktivně zapojili, se projevili velice dobře, a to i v neobvyklé školní situaci, kdy vyučovací hodina je snímána kamerou. Na učitelovy otázky odpovídali tak, jak to u gymnazistů předpokládáme. Dokonce i tehdy, když mluvili o ožehavých, intimních věcech, byli schopni volit jazykové prostředky velmi decentně a kultivovaně.
Cílem výuky v českém jazyce a literatuře by mělo být především to, aby žák byl schopen z široké škály výrazových prostředků volit právě ty, které jsou nejvhodnější vzhledem ke komunikační situaci, k funkci projevu, adresátovi a dalším objektivním slohotvorným činitelům. V hodinách českého jazyka a literatury (ale i v jiných vyučovacích předmětech) je adekvátním jazykovým kódem spisovný jazyk. Měl by platit zákon akce a reakce, učitel by měl být žákům vzorem. Není pravda, že pokud učitel mluví spisovně, vytváří to mezi ním a žáky jakousi komunikační bariéru. Nedomnívám se ani, že porušení spisovného kódu v hodině je vždy nesprávné, někdy je využití nespisovného prostředku příznakové a funkční. V případě této vyučovací hodiny však musím upozornit, že umění přepínat jazykové kódy, které činí zejména mladým učitelům problémy, je třeba ovládat. Užívání spisovného jazyka ve vyučovacích hodinách by učitelům nemělo připadat nepřirozené. Pomineme-li opakované počáteční Tak jo, považujeme za nevhodné další odchylky od normy, jako např.: Čím jsou zvláštní tydlety 4 postavy? Eště něco? Jak to má teda Miloš s těma ženskýma? Má furt čepici.
Závěr
Považuji za přínosné, že tato vyučovací hodina byla do virtuálních hospitací zařazena, a věřím, že může být východiskem k věcné diskuzi. Panu učiteli Minsterovi ještě jednou děkuji za to, že nám umožnil nahlédnout do své učitelské práce. Velmi pozitivně hodnotím vhodně zvolenou dialogickou metodu a zařazení problémového úkolu. Žáci si z hodiny určitě odnesli pochopení toho, jak je ve filmu použita symbolika, hodina je jistě nějak emocionálně zasáhla. Je patrné, že vyučující je zaujat tím, co učí, a že s žáky pracuje rád. A to je velmi podstatné.
