Virtuální hospitace – Dějepis: Počátky 2. světové války v Evropě
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Virtuální hospitace – Dějepis: Počátky 2. světové války v Evropě
2,4 (5 hodnocení)
Žáci se seznámí s problematikou historických událostí na počátku 2. světové války (pakt SSSR–Německo, napadení Polska – včetně události v Katyni, připojení Pobaltí k SSSR, zimní válka).
V hodině dějepisu jsou žáci 4. ročníku seznámeni s událostmi na počátku 2. světové války. Žáci pracují s textem sovětsko-německé smlouvy mezi Stalinem a Hitlerem, která je nazývána pakt Ribbentrop-Molotov. Dalšími okruhy témat jsou: napadení Polska (včetně událostí v Katyni), připojení Pobaltí k SSSR, zimní válka mezi SSSR a Finskem. Vyučovací hodina dějepisu byla natočena v únoru 2010.
Cíl výuky
Cílem této vyučovací hodiny je vytvořit u žáků realistický pohled na historické události předcházející vypuknutí 2. světové války.
K této hodině můžete diskutovat s vyučujícím – Mgr. Václavem Chocholem a s PhDr. Denisou Labischovou, CSc. (Katedra společenských věd, Pedagogická fakulta Ostravské univerzity). Pokud byste se jich na cokoli rádi zeptali nebo máte zájem diskutovat o hodině a natáčení s dalšími diváky této virtuální hospitace, zapojte se do on-line diskuze.Taproběhne 11. 3. 2010 od 14:00 do 16:00 na Metodickém portálu v prostředí diskuzí pro gymnázia.
Do diskuze mohou přispívat pouze registrovaní uživatelé Metodického portálu. Registrovat se můžete zde.
K této virtuální hospitaci byl otevřen pohled v digifoliu. Můžete si jej prohlédnout zde.
Reflexe
Můj celkový pocit z natočené hodiny je pozitivní, žáci s ohledem na vnější faktory pracovali podle mých představ, látku se podařilo takřka probrat, ačkoli vyučovací hodina byla časově náročná, a žáci si z hodiny odnesli především dostatek informací potřebných k pochopení daného úseku moderních dějin. Zároveň si opět procvičili dovednosti práce s textem a obhajobu vlastního rozhodnutí a názoru před ostatními.
Cílem hodiny bylovytvořit u žáků realistický pohled na historické události předcházející vypuknutí 2. světové války a události bezprostředně spjaté se zahájením válečných operací na území Polska, Pobaltí a Finska. Dopředu bylo jasné, vyplývá to ze zkušenosti při probírání daného tématu v minulých letech, že téma Zimní války nemusí být během vyučovací hodiny dokončeno celé. Vždy záleží na vnějších okolnostech – např. atmosféra ve třídě či aktivita žáků při hodině. Zhruba před třemi týdny jsem látku probíral ve vedlejší třídě a vše se stihlo. V tomto případě se zbytek látky v rozsahu cca 5 minut doplní na začátku další vyučovací hodiny.
Pokud bych se měl vyjádřit k žákům samotným, myslím si, že na některých z nich byla evidentní nervozita z přítomnosti kamery. Projevilo se to hlavně ve vyjádření vlastního názoru během aktivního zapojení do hodiny, kdy byl jejich verbální projev málo hlasitý a nevýrazný, a hlavně zapojení značné části žáků, jindy velmi aktivních, bylo malé. Nemohu jim v tomto směru ale nic vyčítat, jsem rád za jejich aktivní přístup v hodinách bez přítomnosti kamer, kdy vždy vládne příjemná atmosféra, a o jejich zájem o historii. Devět z nich navštěvuje výběrový seminář z historie a bude letos z dějepisu maturovat.
Žáci v úvodu hodiny pracovali s textem smlouvy Ribbentrop–Molotov. Umět pracovat rychle a efektivně s předloženým textem, oddělit podstatné a nepodstatné informace, kriticky je vnímat, z podstatných potom umět vybrat klíčové a následně svoje rozhodnutí obhájit, je podle mě jedna ze stěžejních dovedností, které by si žák ze studia gymnázia měl odnést. Žáci si většinou svoje názory a rozhodnutí, než je představí veřejně, mohou prodiskutovat ve dvojicích se spolužákem v lavici. Žáci se tak nejen vzájemně přesvědčí, zda text pochopili, ale i zda se jejich výběr shoduje či neshoduje s ostatními.
V dalších fázích hodiny žáci pozorně vnímali výklad, nad drobnými problémy se pokoušeli zamýšlet, reagovat a odpovídat na ně. Aktivně si vytvářeli poznámky a pracovali soustředěně. V závěru se snažili najít důležité body informací, které si měli z dnešní hodiny odnést.
Ohledně používaných metod práce jsem zastáncem převahy frontální výuky ve vyšších ročních našeho gymnázia,vylepšené o možnosti využívání interaktivní tabule (powerpointové prezentace, audio a video nahrávky, fotografie apod.). Drtivá většina žáků našeho gymnázia je plně sportovně vytížená od rána až do večera (výuka začíná v 7.00, od 10.00 mají žáci dopolední tréninky, od 13.00 znovu výuka, od 16.00 druhou fázi tréninku). O víkendech je čekají závody či zápasy. Na domácí přípravu tak zbývá minimum času. Respektuji jejich vytížení, a proto se je od prvního ročníku snažím přesvědčit, aby si co nejvíce informací, znalostí a dovedností odnesli přímo z vyučovacího procesu.
Co se týče používání spisovné češtiny během výuky, rozhodně se ji v hodinách snažím využívat co nejvíce, zároveň se ale nijak nekontroluji. Dle mého názoru všeho moc škodí, a má-li být výklad pro žáky poutavý, dostupný a zajímavý, musí být i vyjadřovací schopnosti učitele v určitých fázích hodiny na stejné „úrovni - vlně”, jako u žáků, tzn. na úrovni hovorové češtiny. Každopádně by měl být výklad učitele zřetelně slyšitelný se správnou intonací, což se mi snad během mého daří.
Vzhledem k tomu, že nám většinou nezbývalo příliš času na výuku moderních dějin, byla látka týkající se dějin „po roce 1945” kompletně probírána pouze na výběrovém semináři ve čtvrtém ročníku. S kolegou jsme se proto rozhodli od školního roku 2009/2010 radikálně přepracovat ŠVP do současné podoby, kdy látka pravěk až 19. století bude probrána v 1. a 2. ročníku a látka moderní dějiny – 20. století pak ve třetím a čtvrtém. Doufám proto ve zlepšení současné situace, kdy žáci odcházeli ze školy pouze s povědomím o moderních dějinách.
Evaluace
Virtuální hospitaci zhodnotila PhDr. Denisa Labischová, CSc.,z Katedry společenských věd Pedagogické fakulty Ostravské univerzity v Ostravě,která se rovněž zapojila do on-line diskuze k této hodině na Metodickém portálu. Její příspěvky v diskuzi naleznete zde.
Analýza vyučovací hodiny dějepisu – Gymnázium olympijských nadějí, České Budějovice (3. 2. 2010)
Tématem vyučovací jednotky byly Počátky 2. světové války. Vyučující si ve svém úvodním komentáři vytyčil cíl vytvořit realistický pohled žáků na historické události spjaté s počátky 2. světové války. Jedná se o klasickou vyučovací hodinu postavenou především na výkladu učitele (frontální výuka).
Kapitola 2: Úvod a opakování
Učitel zapisuje téma na tabuli, odkazuje na látku probranou v minulých měsících, předpoklady 2. světové války (1. světová válka, versailleský systém, vznik fašismu, politika appeasementu, světová hospodářská krize ad.) jsou společně s žáky pojmenovány formou frontálního opakování. Vyučující dále zapisuje na tabuli hlavní mezníky války (data počátku a konce války v Evropě a v Asii). Na dotaz směřující k události, jíž válka začala, odpovídá žák „přepadením německého radaru“ (myšlena vysílačka v Gliwicích) – učitel se ovšem k této odpovědi nevyjádří a sám vysloví „napadení Polska“ – zde je zřejmá snaha nepředjímat a dodržet plánovanou strukturu hodiny (bylo by možná vhodnější krátce zareagovat na žákovu odpověď, naznačit, že se k detailnějším okolnostem v průběhu výkladu ještě dostanou, zmínit, že žákova odpověď není chybná).
K zamyšlení: Jaké jiné vyučovací metody by bylo možné využít pro zformulování základních příčin války? Jak zapojit více žáků? K dispozici je široká škála možností práce s interaktivní tabulí (kvíz, soutěž) apod. Pro grafické zachycení pojmů a vztahů mezi nimi (např. právě příčiny válečných konfliktů) se jeví jako velmi vhodná metoda mentálního mapování (žáci by mohli společnými silami vytvořit kognitivní mapu pro dané téma).
Kapitola 3: Pakt Ribbentrop–Molotov, práce s textem smlouvy
V této pasáži výuky je realizována analýza historického pramene (text smlouvy uzavřené mezi Německem a SSSR v srpnu 1939). Zařazení práce s textovým dokumentem je metoda nanejvýš vhodná, žáci rozvíjejí svou kompetenci orientace v textu, kritického hodnocení a výběru nejdůležitějších informací. Učitel jasně a srozumitelně vysvětluje, co je úkolem žáků (vybrat dvě informace z předložené smlouvy, které žáci pokládají za nejpodstatnější – zde je zařazena práce ve dvojicích). I když žáci dle videozáznamu skutečně pracují především s textem, na interaktivní tabuli jsou již prezentovány nejzásadnější faktory a momenty spojené s tímto paktem (mohli bychom předpokládat, že se část žáků bude o dané údaje opírat).
K zamyšlení: Nabízí se zde otázka optimální organizace: texty rozdává jeden žák celé třídě – mírné zdržení, v průběhu četby textu je žákům udělen pokyn obrátit se směrem k interaktivní tabuli, časový prostor pro práci s textem 2 – 3 minuty.
Kapitola 4: Pakt Ribbentrop–Molotov, výklad
Po prostudování textu se vyučující dotazuje, zda mu všichni dobře porozuměli, a zároveň se obrací na žáky, kteří již látku pravděpodobně znají z volitelného semináře (kdo byli Ribbentrop a Molotov). Seminaristé reagují a znají rovněž Ribbentropův osud po 2. světové válce.
K zamyšlení: Vyučující upozorňuje na existenci území Besarábie a slovně přibližuje jeho geografickou polohu (vymezuje ji jako oblast mezi Moldávií a Ukrajinou) – na místě by byla možná práce s historickou mapou (nezbytnost rozvíjení geografického povědomí, jistě ne všichni žáci si dokáží kartografické informace vizualizovat pouze v představách bez použití mapy).
Kapitola 5 a 6: Napadení Polska, Pobaltí a Finska, výklad
Prezentace nového učiva vychází bezprostředně z předchozí aktivity (analýza historického pramene). Slovní projev učitele je poutavý, žáci jej poslouchají se zaujetím. Je možné sledovat logickou výstavbu výkladu průběžně mapujícího vzájemnou provázanost jednotlivých událostí. Učitel místy vzdělávací obsah aktualizuje (např. vítězství C. G. Mannerheima v anketě o „největšího Fina“ – uvedení výsledku obdobného průzkumu u nás, současné hodnocení událostí v Katyni).
Vyučující má prezentaci připravenu předem – využívá projekce na interaktivní tabuli. Nejdůležitější fakta jsou v každém snímku powerpointové prezentace shrnuta v bodech (nedochází k zahlcení textem), verbální text je ilustrován několika fotografiemi, dobovou karikaturou, historickými mapami a kartogramy. Výklad probíhá formou frontálního vyučování, žáci jsou průběžně aktivizováni dotazy směřujícími k formulaci vlastního úsudku (např.: co vedlo Stalina a Hitlera k uzavření vzájemné smlouvy – třída společně pojmenovává jejich motivaci). Žáci si průběžně píší poznámky do sešitu, přičemž se opírají o text prezentace. Interaktivní tabule není využívána interaktivně, plní pouze funkci projekčního plátna pro elektronickou prezentaci.
K zamyšlení: Použité fotografie a karikatura slouží pouze k ilustraci výkladu, vyučující by však mohl využít také jiné strategie v práci s ikonografickým materiálem. V současné teorii dějepisného vyučování se klade akcent na analýzu a interpretaci vizuálního pramene a dostupná je rovněž odborná literatura obsahující katalogy otázek a úkolů pro žáky obecněji aplikovatelné na konkrétní fotografie a karikatury.
Např.:
Rozbor karikatury „sňatku“ Hitlera se Stalinem by mohl být uvozen dotazem, zda se jedná o karikaturu německou, sovětskou či americkou a proč (vyučující pouze konstatuje, že jde o karikaturu z amerického tisku), pozornost by mohla být zaměřena na symboliku použitou v dané karikatuře, na jednotlivé ikonické prvky, intence autora a celkový dojem z karikatury.
Zimní válka – fotografie zachycující momenty války by mohla být využita k hledání významu hesla „udeř a uteč“, jež je v průběhu výkladu uvedeno (žáci by podle lyží viditelných na snímku mohli sami přijít na specifický způsob boje).
Zásadní geografické informace ukazuje vyučující na mapách v průběhu prezentace sám (např. rozdělení Polska na počátku války). Vhodné by jednak bylo bližší určení pomocí záchytných bodů (např. která města se dostala do německé zóny, která do sovětské, která se ocitla v oblasti generálního gouvernementu, ukázat řeku Bug apod.), jednak by mohli být aktivizováni samotní žáci (např. ukázat na kartogramu rozdíly mezi plánovanými a reálnými územními změnami ze srpna a září 1939).
U kartogramu zachycujícího směr, odkud bylo Polsko napadeno německými jednotkami, vyučující upozorňuje na fakt, že jednotky přicházely i z oblasti Protektorátu Čechy a Morava a ze Slovenska (na to by žáci mohli přijít sami vhodně zvoleným dotazem).
Kartogram (ghetta na území Polska) učitel přešel bez komentáře (při výkladu pouze upozorňuje na výskyt největších koncentračních táborů právě na polském území).
Ve výkladu se hovoří o Pobaltí (bylo by možné ukázat oblast na mapě, hlavní města atd.).
Shrnutí v závěru vyučovací hodiny
Pro shrnutí vzdělávacího obsahu vyučující využil strukturované dotazování (žáci sami formulují, co nejdůležitějšího si zapamatují z jednotlivých fází výkladu), vhodné by bylo také závěrečné zhodnocení celé vyučovací hodiny, aktivity žáků, naplnění výchovně vzdělávacích cílů.
Literatura a použité zdroje
BROD, Toman. Pakty Stalina s Hitlerem (Výběr dokumentů z let 1939–1940). 1. vyd. Praha: Naše vojsko, 1990. 144 s. ISBN 80-206-0209-7.
HÁJEK, Miloš. A Summary of Contemporary History II.: 1929–1939. Part Four, The Period of the Preparation for the Second World War (1933–1939). 1. vyd. Praha: SPN, 1968. 234 s.
LIDDEL, Hart; BASIL, Henry. History of the Second World War. 776 s. ISBN 80-7217-117-8.
VAN DYKE, Carl. Zimní válka: sovětská invaze do Finska 1939–1940. Brno: Jota, 2007. 315 s. ISBN 978-80-7217-476-8.
