Virtuální hospitace - Výtvarný obor: Expresivita a racionalita v malířství postimpresionismu
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Virtuální hospitace - Výtvarný obor: Expresivita a racionalita v malířství postimpresionismu
3,0 (3 hodnocení)
Žáci experimentují s vlastními výtvarnými postupy na základě porovnání své drobné malířské studie krajiny s digitálními fotografiemi a na základě získaných poznatků o principech postimpresionistické malby. Vyhledávají a pojmenovávají principy své vlastní tvorby a porovnávají je se získanými poznatky o podstatě postimpresionistických metod práce.
Hodiny výtvarné výchovy zaměřené na počátky moderního malířství se zúčastnili žáci druhého ročníku gymnázia (půlka třídy). Výuka probíhala v pracovně pro výtvarnou výchovu. Vyučovací hodina byla natočena v listopadu 2009.
Cíl výuky
Cílem vyučovací hodiny je experimentální ověřování některých principů vzniku moderní malby pomocí prožitku tvůrčího procesu. Tento prožitek je základem pro hlubší chápání formálních proměn moderního umění, ale také pro chápání hlubších motivů vlastní tvorby i uměleckých a estetických preferencí žáků.
Online diskuze k této vyučovací hodině proběhne 11. 2. 2010 od 17.00 hodin na Metodickém portálu v prostředí diskuzí pro gymnázia.
Diskuzní fórum k virtuálním hospitacím naleznete zde.
Diskutovat můžete i s vyučující této hodiny – PhDr. Leonorou Kitzbergerovou, Ph.D., dále s PhDr. Jaroslavem Vančátem, Ph.D. (Fakulta humanitních studií, Univerzita Karlova) a PaedDr. Markétou Pastorovou (didaktičkou VV, VÚP v Praze), kteří se zapojí do online diskuze na Metodickém portálu. Evaluace byla zveřejněna po ukončení diskuze.
Do diskuze mohou přispívat pouze registrovaní uživatelé Metodického portálu. Registrovat se můžete
Archivní diskuze převzatá z rvp.cz. Přidávání nových komentářů není k dispozici.
Jana Langerová2. 2. 2010
Také jsem výtvarnou výchovu na gymnáziu učila, proto jsem hospitaci sledovala s velkým zájmem. Bylo příjemné vidět bezprostřednost vyučující i studentů, líbilo se mi logické členění jednotlivých činností. Ale přemýšlím nad tím, jak jste všechno zvládli v jedné dvouhodinové lekci.
Ludmila Šulcová3. 2. 2010
Hodina je přirozená, vyučující "nehraje"-příjemné. napadaly mě otázky ke skupinové práci žáků. Nikdy neřídíte rozdělení do skupin? Jaké máte zkušenosti se zadáváním úkolů do skupiny? Mám ověřeno, že při rozdání materiálů do skupinek se stane to, že žáci začnou řešit a již nevěnují pozornost dalšímu zadání, není lepší nejprve zadat všechny úkoly a pak rozdat věcně práci?
Zdeňka Švecová3. 2. 2010
Dobrý den, pokud vás hodina zaujala a rádi byste položili dotaz vyučující, která hodinu vedla, navštivte diskusní fórum, které jsme pro vás k této virtuální hospitaci otevřeli. Najdete ho zde http://diskuze.rvp.cz/viewforum.php?f=407 . Ve čtvrtek 11. 2. 2010 od 17.00 do 19.00 budete mít navíc možnost zapojit se do online diskuze a chatovat s vyučující i přizvanými odborníky o všem, co vás zajímá.
pracovní listy, dataprojektor, PC, temperové barvy a příslušenství, povrchově upravené papírové formáty, další výtvarné potřeby podle individuální volby
Hlavním cílem hodiny byl prožitek tvůrčího procesu, v jehož průběhu si umělec i žák uvědomují přítomnost a míru zastoupení racionálních a emotivních principů, případně vztah mezi nimi a zvolenou formu vlastního vyjádření. Tento prožitek je základem pro hlubší chápání formálních proměn moderního umění, ale také hlubších motivů vlastní tvorby i uměleckých a estetických preferencí žáků.
Žáci dvakrát pracovali s pracovními listy. V prvním případě šlo o připomenutí informací, které zazněly v předcházející hodině při výkladu a besedě nad prezentací na téma impresionismus. Žáci měli při popisu předložených reprodukcí použít z nabídnutých replik ty, které jim byly povědomé, a s jejich využitím charakterizovat hlavní rysy impresionismu.
V druhém případě se jednalo o nové informace, na jejichž základě měli žáci identifikovat charakteristické rysy předložených reprodukcí děl tří malířů postimpresionismu. Tento úkol se ukázal jako poměrně obtížný, přesto byly oba cíle splněny. Bylo zřejmé, že je třeba se k tématu ještě vrátit, což jsme učinili hned v následující hodině.
Cílem výtvarné aktivity bylo vytvořit libovolnou technikou obraz, prožít a užít si procestvorby něčeho nového, co tu dosud nebylo, o čem žáci zprvu ani nevěděli, že budou schopni vytvořit.
V poslední části hodiny měli žáci slovně charakterizovat principy své tvorby a pokusit se pojmenovat své tvůrčí záměry. Tato aktivita má několik cílů – obohacování slovní zásoby, zpřesňování vyjadřování, probouzení zodpovědnosti za vlastní dílo a vlastní výroky, zvyšování citlivosti a pozornosti vůči druhým, odhalování principů vlastního myšlení a vztahů mezi myšlenkou a jejím vizuálním a slovním vyjádřením. Žáci si na slovní vyjadřování zvykají již od prvního ročníku, v této skupině jsou na velmi dobré úrovni.
Tato studijní skupina je tvořena žáky s mnoha kulturními zájmy, kteří jsou motivováni k poznání a ke studijnímu úspěchu. Jsou zvídaví a rádi experimentují, s chutí se pouštějí do nabízených aktivit a využívají je k vlastnímu poznávání. Mají důvěru k verbálnímu vyjadřování, zajímají se o myšlenky druhých, rádi diskutují. I když nejsou všichni jednoznačně výtvarně zaměřeni, dovedou si najít svůj způsob vyjádření a dospět ke zdárným výsledkům. Prací v hodině byli plně zaujati, pracovali soustředěně a se zájmem na dobrém výsledku. Sami byli příjemně překvapeni kvalitou a různorodostí vzniklých výtvarných prací i tím, jak citlivě dovedli o své tvorbě hovořit.
V průběhu hodiny se střídaly činnosti, při nichž žáci pracovali hromadně, spolupracovali ve skupinách, pracovali samostatně. Úloha vyučujícího je především být koordinátorem těchto činností. Z časových důvodů jsem musela více než obvykle zasahovat do skupinové práce, za běžných okolností bychom se více věnovali drobným omylům a chybným řešením, která se ve skupinách objevovala. Žáci spolupracovali velmi efektivně mezi sebou i se mnou.
Při individuální tvorbě je mojí úlohou podporovat každého žáka v jeho vlastní koncepci řešení, odhadovat, kdy potřebuje pomoc či radu, případně potlačovat rušivé vlivy (konkrétně v tomto případě odložit upravené fotografie, jejichž přítomnost sváděla některé žáky k zjednodušení úkolu). Všichni žáci byli schopni již během práce pojmenovat svůj záměr, takže bylo snadné je v jeho uskutečnění podpořit slovně či nabídkou materiálu.
Hlavním tématem a cílem hodiny je práce s růzností. Žáci mají za úkol na základě jednotlivých činností odhalit některé charakteristické rysy svého jedinečného pohledu na svět a potvrdit si získané poznatky o sobě při výtvarné činnosti. V rámci práce na tématu mají zpracovat a pojmenovat svou individuální odlišnost a trvat na ní, obhájit ji proti případným námitkám i proti skutečnosti, že ostatní řeší úkol zcela jinak. Jedním z cílů hodiny je obohacování a zpřesňování jazyka, jímž se žáci vyjadřují při vlastních receptivních a reflektivních činnostech.
V hodině se střídala práce hromadná, skupinová a samostatná. V původním plánu byla i práce ve dvojicích, ale v důsledku nedopatření jsem ji musela vynechat (postrádané reprodukce k pracovním listům byly ve druhé složce). Úkoly k pracovním listům byly zvládnutelné právě ve skupinové práci. Žáci jsou zvyklí takto střídat formy práce.
Vyučovací hodina byla časově dost náročná, naštěstí se povedlo všechny činnosti uskutečnit podle plánu a v plném rozsahu. Bylo by dobré se déle zastavit u pracovních listů, protože tam vyvstaly drobné problémy s přesným chápáním textu, avšak tato skutečnost neměla vliv na dosažení hlavního cíle a k textům jsme se vrátili v následující hodině. Jsem si vědoma toho, že je lepší, když na tvůrčí činnost mají žáci více času, ale i za vymezených zhruba třicet minut se jim podařilo dokončit téměř vše, co měli v úmyslu.
Hodnocení práce ve skupinách proběhlo formou zpětné vazby (schválení zvoleného řešení) hned po jejím dokončení. Hodnocení a sebehodnocení individuální výtvarné práce bylo obsaženo v závěrečném vlastním verbálním vyjádření žáků. Explicitní hodnocení, případně klasifikaci jednotlivých prací v hodinách nepoužívám. Žáci jsou známkou hodnoceni pouze v rámci pololetí a jsou vedeni k tomu, aby svou práci sami posuzovali vzhledem k vysloveným cílům hodiny.
Evaluace
Virtuální hospitaci zhodnotili PhDr. Jaroslav Vančát, Ph.D. (Fakulta humanitních studií, Univerzita Karlova v Praze) a PaedDr. Markéta Pastorová (didaktička VV, VÚP v Praze), kteří se rovněž zapojili do diskuze k této hodině na Metodickém portálu. Jejich příspěvky v diskuzi naleznete zde.
Vyučovací jednotka výtvarné výchovy Leonory Kitzbergerové v gymnáziu Na Zatlance, Praha 5 (ročník 2. D)
Expresivita a racionalita v malířství postimpresionismu
Vzdělávací obsah vyučovací jednotky (lekce) se zaměřil na znakové systémy výtvarného umění a na vývoj uměleckých vyjadřovacích prostředků. V tvůrčích činnostech se žáci věnovali porozumění vizuálně obrazným prostředkům, které přinesly postimpresionistické směry a které reprezentují autoři – Cézanne, Gogh, Gauguin. V obecné rovině obsahu jde o sémantizaci obrazových prostředků – hledání jazykových prostředků k obrazovým a k jejich následnému uvědomělému „uchopení“ a využití při vlastní tvorbě.
Je třeba podotknout, že sémantický přístup k obrazovým prostředkům vyžaduje vysokou odbornou vyspělost vyučujícího, a to nejen znalost obsahu těchto prostředků a schopnost jejich diferenciace, ale i schopnost transformovat vlastní tvůrčí zkušenost do didakticky hodnotného obsahu – „zadání“ lekce. Přínosem metody založené na sémantickém přístupu je získaná schopnost žáků hlouběji pochopit směřování umění moderny a výtvarného umění vůbec včetně schopnosti využít získaných znalostí při uvědomělém vlastním vnímání a při tvorbě vlastních vizuálně obrazných vyjádření. Současně se tak rozvíjí schopnost žáků užívat obrazové prostředky k vyvolání estetických účinků, získávání schopnosti koloristického pojetí obrazů včetně tvarové a barevné transpozice obrazových tvarů do syntetizujících vztahů.
Lekce byla rozdělena na činnosti probíhající v rovině receptivní a v rovině vlastní tvorby. Tvůrčí receptivní činnosti byly metodou, jejímž prostřednictvím žáci poznávali obsahy pojmů vztahujících se k vizuálním znakům moderny. Pojmy a jejich významy si ve verbální rovině ověřovali a zpřesňovali. Vlastní tvorba žáků bezprostředně navazovala na zkušenost s obsahem pojmů a byla metodou pro uchopení jejich obsahu v rovině vizuální. Tím docházelo k dalšímu „prohloubení obsahu“a posléze k rozvoji schopnosti vědomého zacházení s vizuálně obraznými znaky.
K poznávání, ověřování a zpřesňování pojmů byl využit postup, kdy pojmy byly přiřazovány k obrazům. Žáci vybírali z nabízené škály pojmy, které podle jejich úvah i dosavadních znalostí nejlépe vystihují charakter obrazů postimpresionistických autorů. Nabídnuté pojmy se vztahovaly k modernistickým směrům, pouze některé však ke zkoumaným obrazům. Cílem této tvůrčí činnosti bylo budování výchozího pojmového aparátu pro analýzu konkrétních znakových prostředků moderny v jejich historickém zakotvení.
Vhodně zvolená týmová práce umožnila žákům porovnávat a vzájemně konzultovat svoje stanoviska, což na jedné straně pomáhalo překlenout případnou nejistotu, na straně druhé umožnilo ve vymezeném čase maximálně zúročit individuální vklad k „budování obsahu pojmu“. Metoda povzbuzovala aktivitu žáků, vybízela je k samostatným rozhodnutím. Ověření vhodnosti výběru a přiřazení pojmů tak bylo organickou součástí tvůrčí činnosti. Dialog s vyučující byl přirozeným prostředkem pro další zpřesnění pojmů a jejich zasazení do kontextu vývoje uměleckých vyjadřovacích prostředků. Žáci se mohli svobodně vyjadřovat bez obav z vyslovení „nesprávného“ názoru. Z povahy oboru totiž vyplývá, že přístupy k vizuálně obrazným znakům nemusí být jednoznačné a mohou být zpřesňovány jak subjektivním náhledem, tak v komunikaci a dialogu.
Metoda, která pracuje s výběrem z několika možností jazykového označení obrazu, je poměrně náročná. U žáků předpokládá jak schopnost bezprostředně vnímat a analyzovat předložené reprodukce, tak schopnost aktivizovat škálu obrazových znaků uložených v paměti a současně rozvinutou schopnost vizuální představivosti. Pokud nejsou v paměti žáků přítomny některé obrazové znaky moderny či si je jen velmi obtížně vybavují (zejména jedná-li se o zobrazení vzdalující se každodenní zkušenosti), může to vést k chybám při identifikaci odpovídajících pojmů. U méně „vyspělých“ žáků je možné využít metodu jednodušší a názornější: žáci mají před sebou škálu obrazových prostředků a z nich vybírají ten, ke kterému má slovní vyjádření patřit. Nepřesná označení je možné snadněji korigovat, a to nalézáním rozdílů a podobností znakových prostředků přímo na obrazových vyjádřeních. Výhodou této metody je i to, že bývá rychlejší, protože přímé pozorování urychluje rozhodování. Využitelná je zejména v případě, že žáci potřebují více času na vlastní tvorbu. Závěrem lze říci, že „vstupní “ jazykově popisná činnost, ať už v jakékoli podobě, je zcela nezbytná a bez ní by následná vlastní výtvarná tvorba postrádala hlubší smysl.
Právě vlastní tvorba žáků ukázala, k jakým pozitivním výsledkům vede činnost zaměřená na pojmenovávání výtvarných prostředků – žáci byli schopni popsat výsledek vlastní tvorby a uvědoměle postupovat k zadanému cíli: poznání obrazových prostředků moderny a jejich uvědomělé uplatnění při vlastní tvorbě. Výsledky tvorby žáků se také staly velmi účinným prostředkem ke zjištění, zda a jak jednotlivým popisům obrazových prostředků porozuměli.
Účinnost sémantické metody – jazykové diferenciace obrazových prostředků – se rovněž prokázala na souběžné práci ve fotografii a malbě se stejným námětem. Schopnost rozumět jejich obsahu byla hlavním zdrojem toho, že žáci byli schopni sami generovat vizuálně obrazné prostředky pro třetí, individuální vyjádření. To zachovávalo kontinuálně strukturní souvislosti obrazných vyjádření získané z fotografie i z předcházející vlastní malby. Při vlastním komentování tvorby byla v jednom případě vyjádřena potřeba práce s větším formátem. Vzhledem k omezenému času, který je dán hodinovou dotací pro výtvarný obor, bylo však vyhovující, že v zadání šlo spíše o studii. To, že „studie“ vykazovala ve většině maleb vyspělou kvalitu, potvrzovalo systematičnost práce výtvarného pedagoga. Zadání bylo natolik inspirativní a žáky přijímané, že stojí za úvahu (pokud by k tomu byly vhodné podmínky) vyčlenit pro analýzu metod a postupů užívaných žáky dostatek času. Rovněž by bylo možné pro rozvedení tématu využít větší formát. Volba velikosti formátu by v tomto případě rozhodně nebyla samoúčelná, ale umožnila by dosažení „naléhavějšího účinku“.
Hospitace může být učitelům inspirací pro:
samotnou volbu metody – práce s výběrem z několika možností jazykových označení obrazu, využití této metody pro analýzu vyjadřovacích prostředků výtvarného díla;
způsob aktivního zapojení žáků do analýzy vyjadřovacích prostředků, využití týmové práce pro dosažení poznatků, uplatnění nároku na jejich samostatné rozhodování;
metodu postupu: od vstupního obrazového vyjádření žáků (kdy se sami rozhodují, co z výsledků vnímání při tvorbě využijí) k verbální reflexi obrazových prostředků (v kontextu uměleckých směrů 20. století) a k jejich následnému cílenému uplatnění při vlastní malbě;
způsob práce výtvarného pedagoga:
respekt k individualitě žáka, podpora rozvoje jeho individuální tvořivosti a subjektivního přístupu k tématu, včetně překonávání případných stereotypů v myšlení a při vnímání vybraných uměleckých děl;
vytvoření prostoru pro svobodné vyjádření názoru, jeho rozvíjení, obohacování a korekci v komunikaci s ostatními a v dialogu s učitelem;
namísto autoritativního hodnocení hledání diskurzivních průniků – což umožňuje svobodné, nepředpojaté vyjádření, bez obav z chybného výsledku;
schopnost reflektovat diferencované výsledky tvůrčí práce žáků a využít je pro další prohlubování jejich individuální tvořivosti.
V Praze dne 1. 2. 2010 M. Pastorová, J. Vančát
Literatura a použité zdroje
BLÁHA, J. Estetická výchova pro střední školy, díl 2. Praha, 2001.
DEMPSEYOVÁ, Amy. Umělecké styly, školy a hnutí. 1. vyd. Praha: Slovart, 2002. 304 s. ISBN 80-7209-402-5.
GOMBRICH, Ernst Hans. Umění a iluze (studie o psychologii obrazového znázorňování). 1. vyd. Praha: Odeon, 1985. 534 s.
GOMBRICH, Ernst Hans. Příběh umění. 1. vyd. Praha: Odeon, 1992. 558 s. ISBN 80-207-0416-7.
LAMAČ, Miroslav. Myšlenky moderních malířů. Praha: Odeon, 1989. ISBN 80-207-0087-0.
PIJOAN, José. Dějiny umění 6. Praha: Odeon, 1989. 348 s.
PIJOAN, José. Dějiny umění 7. Praha: Odeon, 1990. 348 s. ISBN 80-207-0888-X.
PIJOAN, José. Dějiny umění 8. 3. vyd. Praha: Odeon, 1990. 364 s. ISBN 80-207-0432-9.
PIJOAN, José. Dějiny umění 9. 3. vyd. Praha: Odeon, 1991. 334 s. ISBN 80-207-0098-6.
PIJOAN, José. Dějiny umění 10. 3. vyd. Praha: Odeon, 1991. 300 s. ISBN 80-207-0133-8.
TAILLANDIER, Yvon. Cézanne. Bratislava: Fortuna Print, 1992. 96 s. ISBN 80-7153-027-1.
