Virtuální hospitace - Český jazyk a literatura: Praktická aplikace teoretických poznatků z hláskosloví
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Virtuální hospitace - Český jazyk a literatura: Praktická aplikace teoretických poznatků z hláskosloví
3,5 (10 hodnocení)
I monotematická (navíc cvičební, a tedy většinou didakticky obtížná) hodina může být pro žáky zajímavá a užitečná pro rozvoj jejich jazykových kompetencí. Rovněž tradiční frontální výuka může mít svůj smysl, je-li metodicky promyšlena. Ukážou se i možnosti práce s učebnicí jazyka a slohu.
O této vyučovací hodině můžete diskutovat přímo s vyučujícím PhDr. Jiřím Kostečkou, Ph.D., a s PaedDr. Janou Vejvodovou, CSc., z Katedry českého jazyka a literatury Pedagogické fakulty Západočeské univerzity v Plzni. Pokud byste se jich na cokoli rádi zeptali nebo máte zájem diskutovat o hodině a natáčení s dalšími diváky této virtuální hospitace, zapojte se do
Archivní diskuze převzatá z rvp.cz. Přidávání nových komentářů není k dispozici.
Radek Sárközi8. 3. 2011
Z hodiny jsem rozpačitý ve dvou ohledech: 1) Žáci si osvojují jazykovědné pojmy na takové úrovni, která už přesahuje požadavky střední školy a jsou spíše na vysokoškolské úrovni. 2) Není čas na přemýšlení žáků a jejich dotazy. Pan Kostečka "jede" frontálně a chrlí jeden úkol za druhým a valí je na žáky s kadencí kulometu. Takže si říkám, zda méně (pojmů, úkolů...) nemůže být někdy více (přemýšlení, dovedností...). Na nácvik dovedností není v této hodině moc času...
Petr Koubek11. 3. 2011
Nesouhlasím, Radku, hodina je přiměřená specifikům žáků a profilu absolventa školy. Kostečkovi umožňuje takto vyučovat také jeho šarm. Jeho vztah se studenty je - prostě jediněčný. Hodiny stíhá jen někdy :) a to pro mě osobně není problém, navíc to učitel žákům řekl a omluvil se.
Chci ocenit zejména, že hodina je vystavěna na bloomově taxonomii a je tam velký prostor pro žákovskou improvizaci a také přirozená metodologická inspirace (můžete si to zkusit ve volném čase - přitom tozkoušejí a nejde jim to; je šance, že to zkusí doma, teda na koleji).
Pojďme diskutovat do diskusního fóra a 21. 3. je on-line debata!
Mgr. Alena Hesová18. 3. 2011
ZMĚNA TERMÍNU ONLINE DISKUZE! Upozorňujeme, že online diskuze k této virtuální hospitaci je přesunuta na čtvrtek 24. 3. 2011 od 17:00. Rádi Vás v diskuzi přivítáme.
Radek Sárközi22. 3. 2011
Petr Koubek píše: "Chci ocenit zejména, že hodina je vystavěna na bloomově taxonomii..." Toto tvrzení je naprosto nesmyslné!
hm, tak znalosti by tam byly, na těch a na porozumění se staví, pak je tam jednoduchá aplikace, analýza situace, zhodnocení jevů pro vlastní užití a syntetické shrnutí v samostatném připraveném projevu žáka... I revidovaná taxonomie e tam vejde. Tož, babo raď, na co asi reaguješ...
Radek Sárközi15. 6. 2011
V lekci jsou stanoveny následující cíle:
"Obecné: Propojit teoretickou výuku jednoho jazykovědného oboru (hláskosloví včetně ortoepie) s jejím využitím v komunikační praxi, a tím gymnazistům ukázat užitečnost a smysl probírané látky. Propojit látku jazykovou s látkou slohovou (řešení komunikačních situací). Upevnit probranou látku.
Dílčí: Budovat jazykovou pohotovost a schopnost adekvátní jazykové reakce v nepřipravených komunikačních situacích. Fixovat návyky v oblasti správné dikce, získané v předchozích hodinách. Upevnit znalosti ortoepie při nácviku výslovnosti obtížnějších ortoepických jevů (takt, tempo, pauzy, větné úseky). Budovat dovednost výrazného čtení."
Z nich je zřejmé, že autor v této hodině s Boolmovu taxonomií kognitivních cílů nijak cíleně nepracuje...
. Diskuze probíhá v prostředí DIMDIM; hlavní prezentující během diskuze hovoří, další účastníci diskuze mají možnost své dotazy a postřehy psát prostřednictvím chatu.
Celé diskuzní fórum k této virtuální hospitaci naleznete zde.
K této virtuální hospitaci je otevřen pohled v digifoliu. Prohlédnout si jej můžete zde.
Reflexe
Musím se přiznat, že autoevaluaci nemám příliš v oblibě jako učitel a nevidím její smysl ani jako didaktik. Nebudeme si přece zastírat, že i dobře míněné záporné hodnocení zvenku, jakkoli cenné, nepřijímá člověk s právě radostnými pocity, natožpak když má kritizovat vlastní výkon. A z druhé stránky, má-li autoevaluace ukázat i kladné stránky posuzované činnosti, nelze nevzpomenout na úsloví o samochvále a jejím neblahém vlivu na čichové ústrojí. Protože však požadavek na tuto aktivitu byl součástí celkové organizace virtuální hodiny, pokusím se o ni.
Jako každá tzv. ukázková hodina, i tato měla dva cíle: první označme jako vnitřní, tj. směřující k žákům; druhý jako vnější, tj. zohledňující očekávání a potřeby kolegů češtinářů, kteří hodinu zhlédnou a v optimálním případě se jí nechají inspirovat.
1. Didaktické cíle vlastní hodiny byly tyto:
Obecné:Propojit teoretickou výuku jednoho jazykovědného oboru (hláskosloví včetně ortoepie) s jejím využitím v komunikační praxi, a tím gymnazistům ukázat užitečnost a smysl probírané látky. Propojit látku jazykovou s látkou slohovou (řešení komunikačních situací). Upevnit probranou látku.
Dílčí: Budovat jazykovou pohotovost a schopnost adekvátní jazykové reakce v nepřipravených komunikačních situacích. Fixovat návyky v oblasti správné dikce, získané v předchozích hodinách. Upevnit znalosti ortoepie při nácviku výslovnosti obtížnějších ortoepických jevů (takt, tempo, pauzy, větné úseky). Budovat dovednost výrazného čtení.
2. Didaktické cíle směrované k virtuálně hospitujícím učitelům byly tyto:
Ukázat, že i monotematická (navíc cvičební, a tedy většinou didakticky obtížná) hodina může být pro žáky zajímavá, nefádní a užitečná pro rozvoj jejich jazykových kompetencí. Ukázat možnostipráce s učebnicí jazyka a slohu. Pokusit se demonstrovat, že i tradiční frontální výuka může mít svůj smysl, je-li didakticky oprávněná.
Nyní samotná autoevaluace:
Ad 1) Mám za to, že cíle byly splněny, samozřejmě s tím, že – jak jsem opakovaně zdůrazňoval i v hodině samé – jde o proces dlouhodobější, nerealizovatelný během jediné vyučovací jednotky. Důsledné propojování teoretických poznatků z fonetiky a fonologie s poměry panujícími v cizích jazycích, aplikace poučení o suprasegmentálních vztazích (tempo, melodie, takty, pauzy), rozvoj dovednosti výrazného čtení skutečně byly součástí hodiny. Snažil jsem se o rytmické střídání aktivit, protože téma a cíle hodiny k tomu přímo vybízely.
S třídou se teprve sžívám, na můj pedagogický styl si teprve zvyká a já zase poznávám její silné i slabší stránky. Ačkoli soudím, že aktivita žáků byla vysoká, neomezená jen na osvědčené tahouny třídy (Ján v první lavici vlevo, Jasmína a Tomáš v prostřední řadě a Eva v první lavici vpravo), mrzí mne samozřejmě viditelné pochrupování Matěje v poslední lavici vlevo – měl jsem si toho všimnout během výuky a trochu ho probrat.
Hodina nebyla koncipována tak, aby docházelo k výrazné interakci žák–žák , ale to snad není na závadu, nevyžadují-li to její cíle. Přesto jsem počítal s interakcí třída–žák při hodnocení výkony zmíněného Tomáše při nepřipraveném ústním projevu, k níž také došlo.
Samostatnou kapitolou je otázka použití jazyka (spisovný – nespisovný, kultivovaný – nekultivovaný, funkční – nefunkční). Naší mateřštinou není samozřejmě spisovná čeština, nýbrž interdialekt (řidčeji dialekt) oblasti, z níž pocházíme. (Pomíjím teď tři cizince v dané třídě: Slovenka Ivana nemá nejmenší problémy s porozuměním češtině a její slovenštinu mně hodnotit nepřísluší; Slovák Ján je plně naturalizovaný; Vietnamec Pham se narodil v ČR a dnes již jednoznačně preferuje češtinu.) Bylo snad však vidět, že jak Ivaniny, tak Phamovy širší jazykové kompetence využívám pro konfrontaci s češtinou; Pham se sice v dané chvíli vtipně vykroutil z vietnamských jazykolamů, ale v jedné z předešlých hodin podal desetiminutový výklad o vietnamských tónech i s příklady a ukázkami. Zpět k češtině: Snažím se sám dodržovat spisovnou normu, co nejlépe jsem schopen, ale není žádným tajemstvím, že nespisovná koncovka sem tam uteče i češtináři; v dané virtuální hodině však takových lapsů bylo naštěstí minimálně. Na žáky bývám v tomto ohledu hodně přísný právě v hodinách hláskosloví, ale je fakt, že mají-li hovořit spatra, přecházejí rychle do interdialektu. Z tohoto pohledu musím dvojnásob ocenit Tomáše, který kultivovaný a v zásadě spisovný projev udržel po celou dobu jeho trvání.
Časové rozvržení „klaplo“ až neuvěřitelně dobře, prakticky na vteřinu. Opravdu jsme začali se zpožděním, takže v reálném čase bych byl končil přesně se zvoněním. (Pro ty, kteří se na portálu ptají v diskusích, jak je to se zápisem hodiny: na Gymnáziu Open Gate je elektronická třídnice, takže zapisuji všechny hodiny až po skončení výuky daného dne; protože jsme kolejní škola, absentující žáci jsou v e-třídnici zaneseni třídním učitelem. Šetří to výrazně čas.)
Rozhovorem se třídou jsem si ověřil, že hodinu hodnotí kladně. Žáci se zajímali o podrobnosti zadání domácích úkolů, hezky se vyjadřovali zejména o oněch improvizovaných mluvních cvičeních v druhé části hodiny. Pánové pak ocenili i fotbalovou vsuvku; zdaleka ne všichni měli o slavném bělehradském ME v kopané povědomí, ptali se mě na jeho průběh, takže tato partie výuky napomohla snad mimoděk i posílení zdravého vlastenectví.
Co se nepovedlo – a jistě se leccos dalo naplánovat či provést lépe –, to skutečně raději nechám na vnější evaluaci expertky a češtinářů v diskusi. Zopakuji jen, že podnětné postřehy z pohledu zezadu jsou skutečně cenné a vždy hodné přinejmenším poctivého promyšlení, jakkoli se zezačátku možná trochu ošíváme.
Na závěr bych rád zdůraznil, že jsem tuto hodinu koncipoval jako naprosto běžnou, normální, nijak výjimečnou. Takhle učím pořád, toto byla moje standardní hodina. Zažil jsem samozřejmě už mnohem lepší, dokonce rovněž za kamerou, ovšem za třicet let praxe se mně stalo nejednou i to, že jsem chtěl na předvedený výkon co nejrychleji zapomenout. Z tohoto hlediska chci apelovat na další „virtuální pedagogy“: natáčejte prosím jen takové hodiny, které by měly stejnou náplň a které byste odučili stejným či téměř stejným způsobem i tehdy, kdyby jí kamery štábu nebyly přítomny.
A dovolte ještě jednu obecnější poznámku. Prioritní a primární didaktickou kategorií je kategorie cíle. Byl-li (byly-li) cíl(e) dané hodiny stanoven(y) v souladu s didaktickými zásadami a závaznými pedagogickými dokumenty a následně naplněn(y), sotva lze učitele kritizovat, že tu či onu módní metodu nebo formu třeba nezařadil. Rád bych v této souvislosti poukázal na zbytečné obavy některých kolegů z didaktického hnidopišství, jak jsem je v jejich autoevaluacích nalezl. Že zrovna jejich natáčená hodina neměla závěrečné shrnutí? A co má být? Obětoval(a)-li vyučující oněch pět minut inspirativní diskusi, jež se neplánovaně rozvinula někde uprostřed hodiny, udělal(a) jen dobře. – Chyběla skupinová práce nebo sezení žáků v kruhu bez lavic? Proč ne, když pro jedno ani druhé nebyl s ohledem na cíle hodiny důvod? – Převažoval výklad? A co jiného zařadit, probíráme-li příčiny a souvislosti vzniku národního obrození? Cožpak máme v běžné výuce dost času na to, abychom nechali třídu excerpovat podrobné materiály o francouzském osvícenství a tereziánsko-josefínských reformách? Ptejme se raději, zda byl náš výklad živý, poutavý, a přitom odborně přesný, zda nám třída visela na rtech, nebo surfovala na facebooku. – Nebo konečně: byla hodina monotematická, např. jen expoziční? I takových je zapotřebí. Nikdo nás nemůže kritizovat za „metodickou fádnost“, jestliže jsme zvolili postup v dané situaci možná méně efektní, zato efektivnější.
Naše pedagogické umění a jeho pestrost se projeví až v souhrnu celoroční výuky, nikoli během jedné tzv. ukázkové hodiny.
Evaluace
Virtuální hospitaci zhodnotila PaedDr. Jana Vejvodová, CSc., didaktička českého jazyka z Pedagogické fakulty Západočeské univerzity v Plzni, která se rovněž zapojí do online diskuze k této hodině (24. 3. 2011 od 17.00 do 17.45).
Úvodní slovo
Při hodnocení vyučovací hodiny PhDr. Jiřího Kostečky, Ph.D., se nemohu ubránit jisté míře pozitivní předpojatosti. Práci pana doktora sleduji už dlouhá léta. Ve svých didaktických seminářích (didaktika českého jazyka, didaktika slohu a komunikativní výchovy, moderní metody vyučování českému jazyku, metodika rozvíjení tvořivosti a komunikativních dovedností) vycházím kromě jiných i z jeho publikací Do světa češtiny jinak a Do světa literatury jinak i z jeho učebnic českého jazyka, moji studenti znají různé náměty pro práci v hodinách českého jazyka, které kolega Kostečka ve svých pracích uvádí.
Osobně jsem poznala PhDr. Jiřího Kostečku, Ph.D., na jeho didaktickém semináři pro učitele, který byl zaměřen na hodnocení slohových prací žáků. Poprvé jsem však měla možnost prostřednictvím virtuální hospitace vidět dr. Kostečku jako učitele ve výuce. Dojem, kterým na mě vyučovací hodina zapůsobila, přesně odpovídá pozitivní zkušenosti, kterou mám s jeho publikacemi.
Hodnocení vyučovací hodiny po stránce odborné
Pro řadu učitelů na středních školách bývají hodiny jazykové složky předmětu jen nutným zlem, přívažkem hodin literárních. Důsledkem bývá nižší kvalita hodin jazykových ve srovnání s hodinami slohové a komunikační výchovy či s hodinami literárními. Z analyzované hodiny je patrný velmi pozitivní vztah učitele k tematickému zaměření jazykových hodin a vysoká míra erudovanosti. To, že je schopen žáky vybavit jazykovými dovednostmi na vyšší úrovni, než jakých se jim dostalo na základní škole, že je schopen zaujmout je kvalitou předávaných poznatků a informací, je předpokladem úspěchu vyučovací hodiny. Je to i důvod, proč je pro své žáky přirozenou autoritou.
Učitel používá odborných termínů v souladu s didaktickou zásadou lingvistického přístupu, vede ke správnému užívání termínů i své žáky.
Příkladný je jazykový projev učitele. Kultivovaností svého jazykového vyjadřování je svým žákům vzorem; to by mělo být samozřejmé u všech učitelů, nejen u češtinářů. V učivu o zvukové stránce jazyka nabývá však požadavek vzorového přednesu jazykových ukázek ještě jiné dimenze. Změnou suprasegmentálních prostředků může totiž dojít ke změně významu. To učitel dokazuje žákům výborně. V této vyučovací hodině můžeme najít ve vyjadřování učitele také perfektní příklad toho, že i porušení jazykové normy a přechod k prostředkům nekodifikovaným je v jistých situacích funkční. Žáci si tak uvědomí, že čeština je stylově velmi rozvrstvena a důležité je využívání jazykových prostředků vhodně ve vztahu ke komunikační situaci a záměru. Ve vyučovací hodině učitel vede žáky ke správné artikulaci podle ortoepických pravidel.
Hodnocení vyučovací hodiny po stránce didaktické
V osobnosti PhDr. Jiřího Kostečky, Ph.D., se prolínají kvalitní odborné znalosti, výborné didaktické schopnosti, z osobnostních kvalit mohu posoudit to, co z vyučovací hodiny jasně vyplývá, tj. klid a laskavost. Je patrné, že prostě má své žáky rád, že jim je partnerem a že je schopen přistupovat k nim velmi individuálně.
Motivačním uvedením vyučovací hodiny je nejen ukázka oscilogramu, ale především komparace angličtiny a češtiny z hlediska fonetického. Metoda, kterou k tomu učitel využívá, je velice názorná. Při nácviku jazykolamů velice přirozeně využívá situace, že ve třídě jsou dva žáci jiné než české národnosti.
To, jakým způsobem učitel vede se svými žáky dialog, považuji za velmi zdařilé. V současnosti už se připouští v pedagogickém dialogu i taková forma otázky, v níž je tázací slovo na jejím samém konci. Dialog plní v analyzované hodině velice dobře funkci aktivizační. Přímo vybízí žáky k tomu, aby reagovali.
Cvičení, v nichž je úkolem žáků přečíst stejné větné celky různým způsobem tak, aby změnili význam, jsou velmi obtížná. Je velmi náročné pro učitele reagovat okamžitě hodnocením na to, jak žáci větné celky přečtou. V naší vyučovací hodině je poznat zkušenost učitele, reaguje naprosto perfektně. K hodnocení vede i žáky třídy, prostor dává i sebehodnocení.
Lze samozřejmě diskutovat o tom, zda fáze vyučovací hodiny, ve které žáci pracovali pod vedením učitele s učebnicí frontálně, nebyla příliš dlouhá a trochu stereotypní. Má-li vyučovací hodinu analyzovat didaktik z pedagogické fakulty, rozhodně si takovou otázku musí klást. Učitel ve svém závěrečném slově vysvětluje, že toto byl jeho záměr. Zároveň se však zmiňuje o tom, že jistě byla i možnost zařadit skupinovou práci, že však žáci v této hodině kooperovali jinak. Ve vyučovací hodině nebyla zařazena samostatná práce, při které by byli současně aktivizováni všichni žáci třídy. Je však otázkou, jak by musela taková samostatná práce být zadána, když tematicky je vyučovací hodina zaměřena na hláskosloví, předpokládá se především četba či mluvený projev žáků.
V celé vyučovací hodině učitel spojuje jazykové jevy s různými životními situacemi, ve kterých se tyto jevy vyskytují. To se projevuje i ve výborné závěrečné fázi, v níž je žákům promítnuta rozhodující Panenkova střela na ME ve fotbale z roku 1976, jejich pozornost je zaměřena na projev komentátora.
Je velice správné, že jsou žáci vedeni k tomu, aby si poradili s předem nepřipravenými mluvenými projevy, stejně jako s připravenými delšími prezentacemi v délce 25 minut. Hodnocení žákova projevu, které provedl učitel, je příkladem takového vytvoření atmosféry, v níž se žáci nemusí bát slovně projevit, to je nezbytný předpoklad správného pěstování komunikativní kompetence. Do hodnocení mluveného projevu byli zapojeni i ostatní žáci třídy. Za naprosto perfektně zvolená považuji i poslední tři cvičení, založená na metodě bílého místa, kterými žáci trénují rychlou mluvní reakci, přitom však musí využít i dovedností z učiva o zvukové stránce jazyka, které získali v předchozích fázích vyučovací hodiny.
Závěr
Vyučovací hodinu PhDr. Jiřího Kostečky, Ph.D., považuji za velmi zdařilou. Je důkazem toho, že i vyučovací hodiny jazykové složky předmětu český jazyk a literatura mohou být zajímavé a pro žáky podnětné, pokud se vyučujícímu podaří propojit teoretické učivo s jeho aplikací v jazykové praxi. Ačkoli je to hodina tradiční, ve které nejsou přímo uplatněny některé z metod, kterým je věnována pozornost v posledních dvou desetiletích, je to hodina, ve které je patrné, že žáci jsou na jejím konci vybaveni novými jazykovými dovednostmi a že si uvědomují jejich praktickou využitelnost.
Literatura a použité zdroje
KOSTEČKA, J. Český jazyk pro 1.ročník gymnázií. 2. vyd. Praha: SPN, 2009. 256 s. ISBN 978-80-7235-400-9.
