Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Virtuální hospitace - Geografie: Hydrogeografie
1,7 (7 hodnocení)
Žáci kvinty se v rámci fyzické geografie zabývají hydrosférou. V úvodu je zopakováno probrané učivo, poté jsou žáci formou výkladu mimo jiné seznámeni se základní charakteristikou oceánů a rozdělením jezer.
Hlavní náplní vyučovací hodiny geografie je objasňování vzájemných interakcí přírodních, společenských a technických jevů a procesů na Zemi z pohledu hydrogeografie. Výuky se zúčastnili žáci kvinty osmiletého gymnázia, natáčení virtuální hospitace probíhalo v únoru 2010.
Cíl výuky
Žáci zhodnotí a rozliší základní složky a prvky fyzicko-geografické sféry a rozpoznají na elementární úrovni vztahy a vazby mezi nimi. Žáci rozliší jednotlivé složky hydrosféry a její funkce v krajinné sféře a objasní základní jevy hydrogeografie, jako např. rozdělení zásob vody na Zemi, malý a velký oběh vody. Také se zamyslí nad efektivitou hospodaření s vodními zdroji.
O vyučovací hodině geografie můžete diskutovat s vyučujícím této hodiny - Mgr. Pavlem Bendlem a s RNDr. Jaroslavem Vávrou, Ph.D., z Katedry geografie (Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická Technické univerzity v Liberci).Pokud byste se jich na cokoliv rádi zeptali nebo máte zájem diskutovat o hodině a natáčení s dalšími diváky této virtuální hospitace, zapojte se do on-line diskuze. Tabude probíhat 31. 3. 2010 od 16.00 do 18.00 na Metodickém portálu v prostředí diskuzí pro gymnázia.
Do diskuze mohou přispívat pouze registrovaní uživatelé Metodického portálu. Registrovat se můžete zde.
Diskuzní fórum k virtuálním hospitacím naleznete zde.
K této virtuální hospitaci je otevřen pohled v digifoliu. Prohlédnout si jej můžete zde.
Reflexe
Cílem této hodiny bylo pokračování ve výuce konkrétní složky fyzicko-geografické sféry – hydrosféry. Tímto tématem se zabýváme přibližně 6 vyučovacích hodin, zaznamenaná hodina je tedy částí celého vyučovacího bloku, v němž se žáci mají zorientovat ve vztazích a vazbách jednotlivých složek hydrosféry a pochopit její funkci v krajinné sféře v co nejširších souvislostech a zároveň se zamyslet nad efektivitou hospodaření s vodními zdroji.
V úvodní části jsem navázal na předchozí hodiny, kde jsem celý vyučovací blok začal praktickou částí – lokalizováním na mapách a seznámením se se základním rozložením povrchových vod na Zemi. V druhé hodině tohoto vyučovacího bloku jsme se přes hydrologický cyklus dostali ke světovému oceánu, na nějž jsem v hodině třetí a právě natáčené plynule navázal. V natáčené hodině jsem chtěl dokončit charakteristiku světového oceánu, což se podařilo. Následně jsme chtěl probrat vodstvo pevnin – jezera, řeky a přehradní nádrže. Tohoto cíle se mi podařilo dosáhnout pouze okrajově, tudíž jsem se musel k tématu vrátit v následující (čtvrté) hodině vyučovacího bloku. Důvodem je především mé časté odbíhání od tématu k různým souvislostem a zajímavostem, okrajově souvisejícím s probíranou látkou, což ovšem nepovažuji za negativní. Naopak si myslím, že právě tyto vazby a přesahy napomáhají ke snadnějšímu osvojení probíraného učiva. Bohužel je to časově náročnější, ale to se dá dohnat v geografii socioekonomické (dnes nazýváné též humánní), která je o poznání nudnější… (omluvám se, pokud jsem se někoho dotkl).
V natáčené hodině jsem zvolil formu výkladu, u kterého jsem očekával, že se žáci celkem snadno zapojí a případně se rozvine diskuze. Takto ostatně probíhá většina mých hodin věnovaných teorii. K tomuto naplnění došlo dle mého soudu pouze z části – nervozita z přítomnosti kamer byla patrná na všech zúčastněných. Běžně bývají mé hodiny dynamičtější, tato působila poněkud staticky. Též jsem se celou dobu snažil držet se tématu. Bez hledáčku kamer by se mi totiž mohlo velmi lehce stát, že bych se přes téma Číny dostal až k porušování lidských práv, Tibetu či Dalajlámovi. Jsem zvyklý, že se žáci více zapojují do diskuze nebo k ní sami dávají podněty, a proto bych zde rád poukázal na moment v závěru videa, kdy všichni podlehli pocitu, že je již po natáčení a konečně se začali chovat zcela přirozeně.
Myslím, že i přes tento fakt je z interakce v této hodině patrné, že žáci jsou schopni své geografické poznatky rozvíjet, aplikovat je v širších souvislostech, správně chápou zákonitosti životních procesů na planetě Zemi a zamýšlí se nad nimi.
K hodnocení virtuální hospitace z pohledu žáků bych rád uvedl několik jejich postřehů. Všichni žáci se shodli na tom, že atmosféra v hodině byla ovlivněna přítomností kamer. Žáci tento dopad vnímali většinou jako negativní. Ani z jejich ani z mého pohledu se výuka jinak mimořádně nelišila od běžné hodiny. Pro zachování autenticity jsem se rozhodl některé jejich výroky citovat:
„Po dlouhé době pan učitel zapsal o hodině do třídnice a my jsme za ním nemuseli chodit a žádat ho o zapsání.“
„Ve třídě bylo celou vyučovací hodinu ticho.“
„Toto byla první hodina, při které jsme se drželi tématu a neodbíhali jsme k věcem zajímavým, leč s probíraným tématem úplně nesouvisejícím.“
„Téměř nikdo se neodvážil pohnout a ze začátku byl náš výstup hodně nesmělý.“
„Nejlepší by bylo, kdybychom o natáčení nevěděli a kamera byla někde schovaná.“
„Pan učitel nechodil po třídě a nemával ukazovátkem jako obvykle.“
Myslím si, že je přirozené zamýšlet se nad každou odučenou hodinou. Pokud se mám konkrétně vyjádřit k této, sám jsem si všiml několika svých chyb, jako bylo opakování stejných slov nebo narušená plynulost projevu. Též jsem si zpětně uvědomil tři významná opomenutí z hlediska odbornosti výkladu, která jsem odstranil v následující hodině. V případě charakteristiky světového oceánu jsem se nezmínil o problematice a možném nebezpečí hydrátu metanu obsaženém v ukládaných sedimentech mořského dna. Když jsem mluvil o černých a bílých kuřácích v oblasti Středoatlantického hřbetu, nepoukázal jsem na jistou podobnost, a tedy případnou možnost existence podmořského života na jednom z Jupiterových měsíců – Europě. Při výkladu o jezerech jsem zapomněl pohovořit o existenci a problematice „pravěkého“ jezera Vostok v Antarktidě.
Používání spisovné češtiny během výuky není pro mne prioritou, myslím si, že projev by měl být kultivovaný, ale nikoli strojený. Chci především působit přirozeně a být v určitém souladu s žáky. Důraz kladu spíše na obsah a srozumitelnost informací.
Co se výukových pomůcek týče, žáci mají k dispozici učebnici, atlas a prezentaci, která je osou celé hodiny. Tato prezentace je zpracována v programu Microsoft PowerPoint a obsahuje doplňkové materiály, pomocné soubory a pracovní listy. Slouží jako doplňkový podklad pro výukovou hodinu, ale zároveň také jako pomůcka pro samostatné studium, případně pro opakování látky. Je pro žáky volně přístupná na školním serveru.
Nedílnou součástí hodiny bylo i zadání praktických doplňkových činností, výrazně podporujících výuku – sběr dat, sloužící k rozšíření a obohacení školního geografického archivu za účelem tvorby dalších výukových prezentací. V tomto případě šlo o sběr dat mapujících oblasti s výskytem tzv. černých a bílých kuřáků s konkrétním cílem vytvoření podpůrné výukové prezentace k dané problematice, která se stane součástí výuky a kterou bude možné použít jak v hydrologii, tak též v litosféře. Snažím se, aby domácí práce žáků nebyly jen dalšími stohy papírů, neúčelně se povalujících po sborovnách či kabinetech, ale aby jejich práce byla hmatatelná, všestranně přínosná a snad i tím pádem přinášející jisté uspokojení. Pochopitelně větší, nežli pouhé další „splněno“ v klasifikační tabulce.
Pokusím se shrnout svůj dojem z virtuální hospitace. Nesporný je fakt, že sledovat hodinu ze záznamu je přínosem především pro pedagoga, ale může být podnětem i pro žáky. Trochu mne mrzí, že vyučovací hodina je poměrně krátký časový úsek. Rozhodně by bylo zajímavé vidět natočený celý vyučovací blok (v mém případě cca 6 hodin týkajících se hydrosféry), působilo by to ucelenějším dojmem a postupně by se jistě vytratilo ono statické „nepřirozeno“ způsobené hledáčkem kamery.
Evaluace
Virtuální hospitaci zhodnotil RNDr. Jaroslav Vávra, Ph.D., z Katedry geografie (Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická Technické univerzity v Liberci), který se rovněž zapojí do on-line diskuze k této hodině na Metodickém portálu (31. 3. 2010 od 16.00 do 18.00).
Úvodní představení hodiny učitelem:
učitel očekává, že se žáci aktivně zapojí do diskuze
Časový snímek hodiny:
Činnost učitele
Čas [min.]
Činnost žáků
Poznámky
Úvodní administrativa (zapsání do TK), oznámení tématu Hydrogeografie
2
Oznámení chybějících
15 žáků
Opakování: fyzická geografie (složky), socioekonomická, regionální a planetární)
1
Jednoslovné odpovědi na otázky učitele, často vyjmenovávání faktů, pojmů
Probrána již litosféra, v hodině probíraná hydrosféra
Hydrosféra – opakování oceánu (definice, teplota, vlastnosti mořské vody)
Ukázání vztahu mezi litosférou a hydrosférou (bílý/černý kuřák): zdůrazněna vysoká teplota
Vznik a zánik (?) oceánské kůry
4,5
Zaznamenání úkolu k tématu černý/bílý kuřák:
nejhezčí obrázek
nejpodnětnější údaj
Náznak internalizace? (afektivní cíle)
Procházení slidů v PPT
Pohyby mořské vody: dmutí
Příklad: přílivová vlna umožňuje zaoceánským lodím doplout v Amazonce do Mánausu?
2
Sledují opakování již probraného učiva!
Otázka na působící sílu při dmutí: gravitace
Schéma pro hluchý a skočný příliv/odliv
Mořské proudy: příměr s vytápěním budovy, narušení pravidelného proudění – El Niňo, Peruánský proud ochlazuje Galapágy
3,5
Jeden žák začíná vysvětlovat, jak vzniká El Niňo (přerušen učitelem, který vše dopoví)
Mapa mořských proudů
Rozdělení světového oceánu: oceán, moře, záliv, průliv, vnitřní a vnější moře; stále se opakuje
Sargasové moře (propojení na Kolumba a na knihu O. Pavla Zlatí úhoři)
4
Otázky požadující od žáků jednoslovné odpovědi, faktografie
„No tak to řekněte celou větou“ (intonace!)
Jednotlivé oceány:
Tichý Ohňový kruh. Zaměření na „nej“ - nejhlubší místo
Atlantik, Severní moře – vnitřní, nebo okrajové
Indický Největší výpar – salinita, nejteplejší
Severní ledový Nejstudenější, malá salinita?; vázané na výpar?
Jižní ledový Vymezení
5
„Já se budu soustředit“
Jezera (nový výklad)
Kaspické, Bajkalské, Mrtvé moře, Aralské (srovnávání – zeměpisná šířka, bilance vody – převažuje výpar)
Dělení jezer podle původu
18
Město Ašchabad jako hlavní zdroj problémů s vodou? Co závlahové zemědělství?
38:21 Je takové sdělování učitelova názoru didakticky vhodné?
Řeky: dělení toku (odkaz na primu)
Přehrada Tři soutěsky (Jang-c-tiang)
Asuánská přehrada (Nil)
6,5
Zadání úkolu na příště:
Bifurkace - zjistit, co to je
Závěr hodiny bez shrnutí
1,5
Po skončení hodiny
Žáky zaujalo prokopání přívodu vody z Rudého moře do Mrtvého moře
Zde začala diskuze
Použité pomůcky:
Výuková prezentace, nástěnná mapa (slepá mapa s hranicemi států), na skříni čtyři glóbusy (bez použití)
Sebereflexe učitele:
chtěl říci žákům ještě více - důvod nesplnění: problém časové dotace (2 hodiny týdně)
chtěl uzavřít kapitolu hydrogeografie – nedokončeno
používání učebnice: pro žáky, učitel předpokládá, že žáci znají obsah z učebnice, naučí se před hodinou (?)
vytvořené výukové prezentace
příští hodina: dokončit hydrogeografii, následně „zpětná vazba“ v podobě písemného testu (zajímavé by byly otázky testu jako příklad)
učitel: „žáci neumějí vůbec komunikovat“, avšak učitel je vůbec nepustí ke slovu
Poznámky:
žáci mají k dispozici učebnici, atlas, výukovou prezentaci
žáci absolvovali výklad nové látky na základě předchozího bodu
posuzovaná hodina: žáci absolvují opakování s monologem učitele na základě předchozích dvou bodů
Další informace, které byly zahrnuty do hodnocení:
ŠVP je dostupný na webových stránkách školy
ve ŠVP je v rámci geografie jako forma výuky preferován výklad
Další poznámky:
na slidech definice, mapy; nejsou náčrty, grafy, schémata, dobré je přirovnání planetární výměny tepla k cirkulaci vody v ústředním topení
oceán jako akumulátor tepla ne vzhledem k rozloze, ale k jeho akumulační schopnosti!
aktualizace: zajímavosti, Jižní ledový oceán (oceňuji)
ústí řeky: delta – žádné další tvary ústí
u přehrady Tři soutěsky: kapacita 18 000 MW – učitel: „někde jsem četl, že 8 Temelínů“ – to lze snadno vypočítat, když jeden blok má 1 000 MW (tzv. mental mathematics, tj. počítání zpaměti)
Téměř na konci učitel prezentuje svůj názor (viz časový snímek výše). Připojuji text, jak ČT řeší pluralitu názorů v diskuzi:
„Čl. 6.5 Kodexu České televize, pojednávající o diskusních pořadech a pluralitě, říká právně závazným způsobem, že „moderátoři diskusních pořadů České televize jsou povinni zachovávat nestrannost. Divák by neměl z jejich vystupování v pořadu poznat, jaký k diskutovanému problému nebo diskutujícím zaujímají postoj. Moderátoři vždy iniciují otevřenou výměnu názorů mezi pozvanými diskutujícími, současně však dbají na dodržování pravidel čestně vedené diskuse." Porušení Kodexu je porušením pracovní kázně z toho vyplývajícími pracovně právními důsledky. Korektnost otázek se mimo jiné pozná v tom, zda jsou „otevřené“. Dále se pozná v tom, že nevnucují tázanému jeden z názorů a nekonfrontují ho s citátem, vytrženým z kontextu, aniž by mu dal pořad prostor kontext osvětlit.“
Hodina je výkladová, transmisní přenášení osvědčeného, co dělali rodiče, musí dělat i jejich děti, více viz Kalhous-Obst, 2002, s. 122.
Argument, že výklad je pro žáky nutná příprava na studium VŠ, není relevantní. Cvičení a semináře na VŠ by měly být minimálně diskuzní (s patřičnou přípravou) či zaměřené na procvičování, rozvoj dovedností, například v geografii na práci v terénu a následné zpracování, prezentaci výsledků a obhajobu závěrů. Na druhou stranu při tradiční pasivní výuce v cvičeních a seminářích na VŠ je argument učitele na místě. Toto je možné rozvinout v následné diskuzi o shlédnuté hodině.
Velmi oceňuji odvahu učitele nechat jiné lidi vstoupit do jeho profesního prostoru a obhajovat svou práci. Veškeré mé připomínky prosím považujte za věcné, nikoli osobní! Obdivuji učitelovo zapálení pro předmět.
Reference:
Anderson, L. W. - Krathwohl, D. R. (2001): A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing (Abridged Edition ed.). Addison Wesley Longman, Inc.
Bloom, B. S. (1956): Taxonomy of Educational Objectives.The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain (Reprinted 1968 ed.). New York: David McKay Company, Inc.
Bruner, J. (1960, 1977): The Process of Education. A Landmark in Educational Theory (Twenty-seventh printing, 2003 ed.). Hardvard University Press.
Kalhous, Z. - Obst, O. (2002): Školní didaktika. (D. Dvořák, Editor) Praha: Portál.
Krathwohl, D. R. - Bloom, B. S. - Masia, B. B. (1964): Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook II: Affective Domain (February 1968 ed.). New York.
Maňák, J. (1994): Kapitoly z metodologie pedagogiky. Brno: Masarykova univerzita Brno.
Maňák, J. - Janík, T. - Švec, V. (2008): Kurikulum v současné škole. (L. Sadílková, Editor) Brno: Paido.
Pasch, M. G. - Langerová, G. M. - Straková, A. J. - Moodyová, C. D. (2005): Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině: jak pracovat s kurikulem. (M. Koldinský, Překl.) Praha: Portál.
Petty, G. (2002): Moderní vyučování. 2. vyd. (Š. Kovařík, Překl.) Praha: Portál.
Roberts, M. (2003): Learning through Enquiry. Making sense of geography in the key stage 3 classroom. Sheffield: The Geographical Associtaion.
Literatura a použité zdroje
Příroda a lidé Země. 1. vyd. Praha: Česká geografická společnost, 2001. 136 s. ISBN 80-86034-45-3.
Školní atlas světa. 2. vyd. Praha: Kartografie, 2007. 175 s. ISBN 978-80-7011-925-9.
Geographica. Praha: Slovart, 2006. 609 s. ISBN 80-7209-804-7.
Naše Země: Fascinující divy přírody. 1. vyd. Praha: Fortuna, 2005. 208 s. ISBN 80-7321-162-9.
