Situace předmětu Hudební výchova již dlouho signalizuje potřebu uplatnění účinnějších výchovných metod. Velký podíl v dnešní populaci totiž tvoří děti bez sluchových a pěveckých zkušeností. Ukazuje se, že k jejich hudební výchově není dosud didaktika dostatečně přizpůsobena. Tónová prvouka je pokusem o zlepšení tohoto stavu.
V minulých článcích seriálu Hudební výchova byly popsány jednotlivosti postupů vedoucích k hudebnímu rozvoji dětí. Aby vyučující začali nové postupy používat, musí v nich uzrát přesvědčené rozhodnutí o nutnosti změny metodiky.
Přirozená hudební kultivace dětí v raném dětství je charakterizována rozvojem a spoluprací dvou orgánů:
Sluch dítěte je vystavován dráždění zvukovými frekvencemi obvyklých tónových intervalů (při hraní nebo usínání). Pasivním vnímáním se sluchový analyzátor vyvíjí ke schopnosti rozlišovat tóny.
Hlas dítěte se po nespočetných pokusech a s časovým zpožděním připojuje k poslechovému vzoru. Přirozenou snahou je napodobit hlasem stejnou výšku tónů.
Jestliže se nám ve škole podaří metodicky přiblížit k potřebnému průběhu, můžeme i zde dosáhnout rozvoje hudebních dovedností dětí. Musíme si však poradit s několika problémy. Inspirací a vodítkem nám může být chování rodičů v hudebně podnětné rodině.
2. Přenos přirozených výchovných postupů do školní hudební výchovy
Do školního prostředí přichází mnoho dětí bez schopnosti výškového rozpoznávání tónů. Jejich hlas není zvyklý pohybovat se v tónových výškách a neumí se přiladit k poslechovému vzoru. Opožděné získávání hudebních dovedností až ve škole je komplikováno zásadně odlišnými podmínkami.
2.1 Problém rozvoje sluchového analyzátoru
V raném věku je na nás dítě ve všem odkázané a je vybavené pouze první signální soustavou. Rozvoj sluchového analyzátoru pro tónové intervaly spočívá v pasivním příjmu zvukových podnětů. Po dosažení zralosti sluchu, která umožňuje identifikaci sluchových výškových vjemů, může docházet k reflexní hlasové reakci směřující k napodobování tónů. K popsanému rozvoji orgánů sluchu a hlasu je mentální úroveň dětí optimální.
Při opožděném rozvoji sluchu až ve škole vzniká konflikt mezi primitivní úrovní podnětů, které potřebujeme dětem předkládat, a pokročilou úrovní jejich kognitivního vývoje. Jinak řečeno rozvinutou druhou signální soustavu dětí nelze upoutat pouze pasivním poslechem tónů. Z vývojových důvodů ale nemůžeme poslech tónů a rozvoj sluchového analyzátoru přeskočit a začít hned zpívat písně. Řešením je přidat ke slyšeným tónům další informaci, která může dětskou mysl zaměstnat. Takovou úlohu plní adresný údaj o výšce tónů. V porovnání s vývojem v rodině tedy musíme do metodiky zařadit vědomostní nadstavbu o uspořádání tónů ve stupnici. Aktivitu dětí zaměřujeme na používání kinestetických principů.
2.2 Problém hlasové nápodoby
Správně napodobovat tóny pohybem hlasivek je cíl našeho snažení. Ke zpěvu imitací však můžeme přistoupit až ve chvíli, kdy si děti dovedou slyšené tóny představit. Ke kolektivnímu zrání sluchových analyzátorů dětí je nezbytná čistota akustického prostředí. Proto zpočátku necháváme hlasy dětí v tichosti a dobu potřebnou pro zrání jejich sluchu prodlužujeme o jinou tělesnou aktivitu:
nápodobutónů pohybem ruky při používání slabik nebo znakové řeči;
modelování tónů na svisle pohyblivých modelech nebo v app Sluchový trenér;
hru s tóny při skládání foukacích harmonik;
testování dosažené zralosti sluchu pomocí tvarových gest;
testování hlasové pohyblivosti a ladění pomocí app Hlasová ladička.
Důležitým prvkem je používání principů hry, upoutávající pozornost dětí. Ke hraným nebo zpívaným tónům a slabikám připojujeme motivační příběhy o jízdě ve výtahu, honičce na schodech, lezení po žebříku, skákání na trampolíně apod. Cvičíme etudy a písničky ve znakové řeči podle app, modelu nebo not.
Hry s tóny pomáhají dětem vyrovnat deficit tónové stimulace jejich sluchu v raném dětství. Při pohybu těla dochází k souhlasnému vtisku pocitu smyslu tónové změny do sluchového nervu. Čas strávený touto aktivitou postupně a neohlášeně přináší plody. Na pozadí herní činnosti se rozvíjejí sluchový cit pro výšku tónů a reflexní svalové dovednosti, včetně umění hlasového přiladění.
2.3 Problém velkého kolektivu
Další konflikt mezi výchovnými potřebami a našimi možnostmi přináší kolektivní výchova. Individuální přístup k žákům je prakticky vyloučen, takže naše postupy musí být přizpůsobeny hromadnému procvičování. Proto jsou podněty k dětem vysílány simultánně, ale jejich reakce zaznamenáváme individuálně.Při diagnostice omezujeme možnosti vzájemného ovlivňování (zavřené oči u tvarových gest).
Zvlášť kritické jsou v kolektivu první hlasové napodobovací projevy „hudebních nemluvňat“. Děti, které se dosud nepokoušely o laděný zpěv, mají sklon hlasem ve výškách bloudit. Hromadné nepodařené pokusy, pokud je připustíme a tolerujeme, mají na dětský sluch neblahý účinek. Pro děti jsou důkazem, že už zpívají, problém čistoty ladění však nedokážou posoudit. Naše negativní reakce by nejen ničemu nepomohla (děti nezpívají falešně naschvál), ale uvedla by je do nejistoty. Protojenaší chybou, když neladící děti vedeme ke zpěvu celých písní. Cestou dopředu je návrat k pohybové nápodobě tónových slabik a jejich hlasové imitaci. Pokusy jednotlivců o přiladění rozkládáme v čase a připojujeme ke spolehlivému čistému poslechovému vzoru.
2.4 Problém časové dotace a hlasové nedostatečnosti
Naším úkolem je založit u dětí zvyk pěvecky se projevovat. Situace je ztížena stavem, kdy mnoho třídních učitelek již nemá v úvazku HV. Ke škodě věci tak nedochází k osvěžujícím a motivačním pěveckým výletům během dopoledního vyučování. Pěvecké využívání hlasu se tak odehrává pouze v části jedné vyučovací hodiny týdně.Za těchto okolností nelze očekávat, že by došlo k rehabilitaci svalových skupin hrtanu, ochablých předchozí pěveckou nečinností. S tím souvisí také nedostatečná podpora vytváření návyku pěveckého používání hlasu. Abychom zamezili falešnému zpěvu v období, kdy sluch ještě není dostatečně vyvinutý pro ladění hlasu, zavádíme přípravnou disciplínu sportovní hlasový trénink. Krátkými hlasovými cvičeními několikrát denně zatěžujeme hrtanové svalstvo kultivovaným zpěvem sirény, vedené do krajních poloh. Přitom můžeme sledovat rozvoj hlasového rozsahu jednotlivců a namátkou zkoušet také jejich schopnost hlasového přiladění. Posilování činnosti hrtanu sportovním tréninkem má význam nejen pro budoucí laděný projev, ale přináší hlasu větší jistotu také v běžné komunikaci.
2.5 Problém chybného začátku
K předchozím objektivním problémům školní hudební výchovy přistupuje jedna obtížnost rázu subjektivního. Ta spočívá v našich zavedených představách a zkušenostech z domova. Způsob, jakým jsme vedli ke zpěvu svoje dítě, se snažíme aplikovat ve třídním prostředí. Trochu přitom zapomínáme na tu nespočetnou řadu krůčků a podpor, které jsme poskytovali sluchu a hlasu svého nemluvněte v průběhu mnoha dnů a let. Jen postupně se u něj zrodila dovednost čistého zpěvu.
Ve škole nebereme dostatečně v úvahu, že mnoho dětí z domova takovou průpravu nemá. Většinou začínáme zpěvem písní a s představou, že děti budou po nás zpěv opakovat. Značná část dětí však není schopna svůj hlas přiladit a tóny správně zazpívat. Věnují se tedy textu písně a ladění tónů zůstává stranou pozornosti. Rádoby společná výchova hlasu a sluchu v kolektivu hudebně nepřipravených dětí pak není kultivací, ale hlasovým blouděním v neznámém prostředí. Poslechový vzor je překrýván společným falešným zpěvem a nemůže docházet k upřesňování intonace. Hudební schopnosti dětí tak mají špatné podmínky k rozvoji.
Proto by tónová prvouka měla být počátečním stadiem hudební výchovy u nejmenších dětí. Místo společného zpěvu začínejme postupným „hravým vypipláváním“ základů hudebních dovedností. Sluch a hlas jsou přitom do určité úrovně předmětem odděleného procvičování. Přijetí tohoto závěru je otázkou přístupu každého vyučujícího.
2.6 Problém chybějícího prožitku
Přivedení dětí ke kladnému vztahu k hudbě a zpěvu by mělo být naším cílem. Jestliže budeme postupovat v souladu s dětskými možnostmi, jejich reakce budou naší činnosti nápomocné. Pokud však děti nezažívají pocit melodického a harmonického splynutí svého hlasu se znějící hudbou, neobjeví pro sebe smysl zpěvu a jejich podpora mizí. V odstupu dalšího času děti samozřejmě poznají, že jejich zpěv neladí, získávají odmítavý postoj k vlastním pěveckým projevům a zpívat přestávají.
3. Závěr
Nezačínat hudební výchovu společným zpěvem písní je požadavek, který je v přímém rozporu se stávající praxí a doporučeními řady didaktických publikací. Prolomit tuto bariéru zvyklostí a společenským vývojem překonaných představ je nejtěžším úkolem účinné metodiky hudební výchovy. Teprve když přijmeme stanovisko, že dnešní děti nejsou ke společnému zpěvu písní dostatečně připravené, můžeme v řešení problému školního zpěvu pokročit. Pokud nedojde k potřebnýmzměnám, navrhovaným v tónové prvouce, budou vyučující a děti i nadále podobni lidem, stavějícím své domy na písku.
