Rozvoj dětské hudebnosti z nulové počáteční úrovně

portal-23062

portal-23062

Výchova musí být realizována tak, aby uchopila dětské dovednosti v reálném stavu. Základem hudebního vývoje dětí je schopnost jejich sluchu rozpoznat změnu výšky vnímaných tónů a následně je hlasem napodobit. V případech nedostatečného stimulování sluchu tónovými podněty v raném dětství je nutné při hudební výchově ve škole chybějící základy doplnit.

Osvojení hudebního trivia však nelze uskutečňovat používáním výchovných způsobů batolecího věku, tedy individuálního přístupu a denního působení na děti. Takové možnosti škola nemá. Může však využít vyšší intelektuální vyspělosti dětí. Na rozdíl od klasické rodinné výchovy můžeme ve školním kolektivu zapojit do vnímání další smysly. Pohled, pohyb a pohmat využívají dětmi zažitý obecný pocit výšky, který napomáhá v orientaci právě vznikajícího sluchového počitku tónové výšky. Takové zapojení řeči těla do hudební komunikace připomíná způsob osvojování rodného jazyka. Metodická podobnost slovesné a hudební sluchové akulturace je patrná ze schématu:

U řeči jde ze strany rodičů o postupy zcela intuitivní, a tudíž metodicky naprosto shodné u všech národů. Obecné podmínky takového předávání zvukové kultury se vyznačují dostatkem času pro „nahrávání“ zvuků do sluchové paměti a velkou tolerancí ke spontánnímu zahájení autentického hlasového projevu každého jedince. Tento čas „zrání“ je vyplněn hravou komunikací se zvuky a tělesnými reakcemi, které význam zvuků objasňují. Činnost probíhá bez stresu, který by byl překážkou intenzitě vnímání. Podstatu takové intuitivní činnosti popsal Dr. James Asher jako metodu Total Physical Response (1977), v překladu Celková tělesná odezva (13). Obdobný postup je nutné uplatnit také při školní hudební výchově. Přirozeným požadavkem je zjednodušení předváděných zvukových vzorů na úroveň, kterou jsou děti schopny napodobit.

Vzhledem k nerozvinutosti dnešních dětí je přiměřené začít s hudební výchovou od stavu dovedností „nula“.

2. Východiska řešení

 Schematicky je vývoj hudební řeči znázorněn na následujícím obrázku.

Především zde můžeme vysledovat příčiny neuspokojivých výsledků současné hudební výchovy: Přestože děti nemají z rodiny poslechovou a hlasovou zkušenost, ve škole je po nich požadován zpěv (vyznačeno čárkovaně). Děti nás poslechnou a zpívají, i když jejich hlas neumí běhat po tónech a sluch neumí tóny rozeznávat. Výsledkem je nezřídka skandovaný projev, ze kterého nelze poznat melodii. Správná slova a chybějící tóny, to je zpěv-polopravda se vší škodou, kterou páchá. Není to chyba dětí, že neumějí zpívat.

Historický školní postup „učitel zpívá píseň, děti se přidávají“ vyhovoval v dobách, kdy děti měly za sebou zážitky rodinného pozpěvování. Vývoj hudebnosti v rodinách však byl přerušen vynálezem a bouřlivým rozšířením techniky záznamu zvuku. Následovalo období přechodu od aktivního muzikantství k pasivnímu přijímání hudby. Po několik generací trvající úbytek domácího zpěvu byl následován postupným poklesem autentických projevů hudebnosti dětí. Následkem toho stal se klasický postup učitele (vyznačeno čárkovaně jako „zkrat“) anachronismem a překážkou hudební výchovy v době dnešní. Nezbývá než přerušit nevyhovující zvyky a začít s dětmi procházet jednotlivé části vývoje hudebního jazyka, přizpůsobit první kroky naší činnosti přirozeným potřebám, které známe z hudební psychologie.

3.  Analýza postupů tónové propedeutiky

3.1  Rozpoznávání výšky tónů s podporou motoriky hlasivek

Vnímání vlastností tónů jako jsou délka, síla nebo barva, nečiní dětem zvláštní potíže. Naučily se je rozlišovat v souvislosti s mluvenou řečí. Podstatným problémem zůstává vnímání výšky. Počitky vznikající ve sluchové paměti z titulu výšky tónů určují základní  charakteristiku zvukové scény – stupňovitou odlišnost různých tónů, umožňující jejich vnímání v tónové řadě. Schopnost rozpoznávat a představovat si tóny se vyvíjí s rostoucí hudební zkušeností a je závislá i na vrozeném nadání. V počátečním období hudební akulturace, která je přístupná všem dětem ^x, je systémovým orgánem vnímání výšky tónů (5) komplex sluchu a hlasivek (ve funkci motorické složky).

Vnější sluchový podnět je aktivně ohledáván vlastním hlasem a po získání orientace dochází k výškovému splynutí slyšeného i vlastního tónu. Odpovídající svalové napětí hlasivek se ukládá do paměti. Protože absolutní sluch má jen nepatrná část populace, jde o zapamatování relativního napětí, které je možné vztahovat k napětím při zpěvu sousedních tónů v použité abecedě. Procvičováním dochází k upevnění výškové představy a schopnosti jejího vybavení i bez vnějšího podnětu. Proces rozpoznávání výšky tónů je intuitivní a neproblematický v období raného věku. Ve školním kolektivu je mnohem obtížnější dodržet podmínky rozvoje sluchu pro výšku.

Hlasové napodobovací pokusy můžeme označit jako pátrání a notování, protože jsou určeny k nalezení vnitřního prožitku souladu cizího a vlastního tónu. Bez tohoto porovnávání nemohla by sluchová paměť rozpoznat a přijmout organizaci tónové řady, používané v dané kultuře. Tichým hlasovým projevem dětí je i v kolektivu zajištěna řídicí role čistého poslechového vzoru, zadaného učitelem. Prožitek změny výšky tónu spolu s vnímáním gradientu změny se stává součástí senzomotorické inteligence (16). Pro mnoho dětí, které mají hudebně němé rodiče ^y, dochází ve škole k prvnímu soustavnému setkávání s pěveckým používáním hlasu.

Proto musejí dostat příležitost i pochopení pro počáteční tónové a rytmické žvatlání (blábolení), které je průvodním jevem osvojování hlasové činnosti. Bezpečné doprovázení dětí úskalími tohoto období poskytuje jistou ochranu před vznikem špatných pěveckých návyků. Konkrétním opatřením je zařazení postupů tónové prvouky na samý začátek hudební výchovy. Podrobněji je popsáno v kapitole 4.1.

^x Vzácné případy vrozené hluchoty pro výšku tónů ponechme stranou.

^y Hudební němota – neschopnost zpěvem vyjádřit hudební myšlenku. 

3.2  Rozpoznávání výšky tónů s podporou pomocné motoriky  

Problém výchovy sluchu dětí ve školních podmínkách nesouvisí jen s kolektivitou, ale také s intenzitou tónových vzruchů, potřebnou k vývoji sluchového analyzátoru. Škola nemůže poskytnout bohatou časovou dotaci známou z podnětného rodinného prostředí. Na druhé straně je ale výhodou, že děti již jsou ve vyšší fázi kognitivního vývoje, v období konkrétních operací. Tento fakt můžeme využít, pokud k tónům, které jsou nenázorné podstaty, připojíme model srozumitelné výškové představy. Použijeme přitom zkušenost s výškou, kterou dítě získává prakticky od narození při setkávání s působením gravitace. Svislým pohybem v gravitačním poli můžeme posilovat poslechovou činnost ve smyslu „slyším a reaguji“.

Znázorňování tónových výšek pomocí pohybů těla používáme již v mateřské školce, většinou k naznačení tří základních poloh: vysoká, střední a nízká. Takové první seznámení s tóny by mělo být vzápětí doprovázeno další sluchovou kultivací. Ke zjemnění tónově-výškové rozlišovací schopnosti za pomoci pohybu řízeného zrakem přistupujeme používáním tónové znakové řeči (4).

Výškový pohyb ruky od připažení ke vzpažení je stejnoměrně rozdělen k označování osmi tónů stupnice. Adresování tónů pomocí čísel umožňuje dětská znalost stoupající číselné řady (schody, výška pater v domech). Konkretizovaná výšková představa umožňuje procvičovat pohybovou nápodobou průběh slyšené melodie. Tento kinestetický učební postup vytváří autentické komunikační situace a vede k vytvoření sluchově-pohybových představ. Ve srovnání s dříve doporučovanou metodou sluchové analýzy (diktáty) umožňuje také jednoduchou diagnostiku. S hlediska sluchové percepce je důležité, že se u dětí tímto postupem zakládá kategorizace tónových vjemů (14).  

Závěry k pomocné motorice   

Při používání pohybu využíváme skutečnost, že vokální motorika není jedinou možností podpory a vytváření výškových představ. Pohybová motorika při modelování slyšených tónů působí ve stejném smyslu a navíc přináší důležité výhody v kolektivní výchově, protože:

- činnost probíhá bez hlasové aktivity dětí, která v počátečním období rehabilitace hrtanového svalstva nebývá kvalitní,

- poslechový vzor výrazně dominuje,

- pohybové vyjadřování vyhovuje přirozené touze dětí po tělesné aktivitě.

Uvedeným postupem KRÁTKODOBĚ zbavujeme děti úkolu bezprostřední hlasové nápodoby. Tím se metodicky vracíme do tichého batolecího období, kdy se ve sluchové paměti teprve vytvářejí paměťové spoje, zaznamenávající intervalové vlastnosti naší hudební kultury. Použitím pohybových her, řízených zrakem a tónovými informacemi, udržujeme pozornost dětí a prodlužujeme dobu soustředěného vnímání. Dětský sluchový orgán se tak připravuje správně řídit vlastní vokální motoriku při nápodobě tónů, kterou procvičujeme v jiné části hodiny.

Naprosto nefunkční v této fázi hudebního vývoje jsou pokusy přiřadit k objevované výšce tónů solmizační slabiky, Kodályho gesta, barvy nebo prstovou osnovu. Tyto postupy neobsahují výškovou zkušenost, ke které by bylo možné nové sluchové vjemy připojit.

3.3  Procvičovaný hudební materiál

Nejprve je nutné znovu připomenout, že stoupající procento dětí neumí „hudebně mluvit“. Nezpívající rodiče je předurčují k „hudební němotě“ a tím značně komplikují jejich hudební vývoj. Abychom si uvědomili, jak elementární musí být naše první hudební požadavky na tyto děti, připomeňme si, jak obtížně a zdlouhavě se v batolecím věku dostavují první projevy mluvené řeči.

Od narození maminky na své děti mluví, přestože dlouhou řadu měsíců nemohou počítat s nějakou výraznou odezvou. Tento intuitivní postup je však zásadně důležitý pro vývoj a zrání fonematických struktur mozku. S blížícím se koncem prvního roku věku dítěte rodiče zpozorují komunikační reakce na zvuky řeči. Nastává období intenzivních pokusů vymámit z dítěte první slovo. Opět zcela intuitivně maminka zjednodušuje svůj hlasový projev na úroveň, jejíž nápodobu lze očekávat (řekni máma, táta….ma, ta..). Mluvní komunikace je samozřejmě mnohem složitější než vzájemnost tónová, požadavek jednoduchosti prvních hlasových vazeb je ale obdobný.

Ve světle této argumentace by mělo být zřejmé, že také akulturace hudebně němého dítěte musí začít jednoduchým pobrukováním a notováním. Jestliže místo primitivních podnětů takovým dětem ve třídě předkládáme novou písničku i s textem, jsme na hony vzdáleni od psychologicky odůvodněného přístupu (7). Již po prvních hlasových odezvách přece poznáváme, že děti neumějí tóny naladit. Naše intuitivní i poučená reakce by měla vést k okamžitému zjednodušení předkládaného tónového vzoru: odstranění slov a zkrácení řady tónů. Proto z písniček vybíráme krátké úseky, které jsou snadněji napodobitelné. Touto cestou se dostáváme k základnímu hudebnímu materiálu – tónové  slabice.

Pro účely osvojování slabik zavádíme jejich srozumitelné pojmenování a vytváříme odpovídající modelovou a grafickou podobu. Následným vokalizačním zpěvem vytváříme návodný poslechový vzor. Při vynechání slov nejsou děti sváděny ke konverzační melodice a snadněji hlasem napodobují jednoduché skupiny tónů. Případná námitka nepřirozeného postupu není na místě, protože bezprostředně začínáme dětem ukazovat, že ze známých slabik se dají složit všechny stupnicové písničky. Uvedenými postupy nahrazujeme dětem chybějící sluchové a hlasové osvojovací zážitky raného věku.

3.4  Zraková analýza k navrhovaným postupům

Při používání hmotných tónových modelů nebo grafických znázornění používáme zrakové informace. Proto je potřeba zmínit se o některých okolnostech zrakového vnímání.

S hlediska neurovědeckého je zrakové vnímání možné (1) považovat nejen za nástroj poznání objektů světa, ale také za prostředníka při interakci s okolím. V tomto smyslu nás zrak vede např. při pohybu, aniž by tomu muselo předcházet vytvoření komplexního obrazu v mysli a percepční zhodnocení. Tato zjištění vedla k názoru, že existují dva moduly zrakového vnímání, které operují do značné míry rozdílně. S využitím této koncepce popíšeme úlohu zraku při tvoření výškových tónových představ.

a) Zrakem řízené jednání je reakcí na zaznamenanou situaci a probíhá na základě vytvořených reflexů. Tento způsob odezvy používáme při senzomotorickém tréninku, kdy k výškovým bodům na tělové stupnici přiřazujeme tóny hudební stupnice. Pohybové impulzy, vyvolané viděným směrem a změnou směru, připojují se prostřednictvím motorického smyslu ke slyšeným tónům. Současně poskytují zvukovým podnětům výškový kód, sloužící k orientaci vznikajících počitků.

Tímto podmiňováním přejde stupnicový pocit výšky tónů do podvědomí a můžeme ho využívat jak při zpěvní nápodobě, tak při vokální intonaci a sluchové analýze. Nicméně takový senzomotorický koncept, i když nese formální znaky vytváření podmíněného reflexu, nezaručuje v praxi potřebnou motivaci k jednání dětí. Činnost, spočívající v mechanickém opakování  jednotlivých pohybů bez představy o celkovém smyslu, nevede k intelektualizaci učebního procesu.

b) Zrakové vnímání spojené s analýzou zrakové scény a jejím vyhodnocením. Srozumitelnost zrakového i sluchového vstupu je základní podmínkou emočního naladění žáků. Proto jejich pozornost přitahujeme předváděním modelů celých skupin tónů, které mají pochopitelný smysl. K popisu významu používáme výstižné názvy (rovina, kopeček, dolík, schody) a postupně sledujeme jejich ztvárnění (v běžném pořadí zleva doprava). Touto činností se děti učí vnímat pohyb a změnu smyslu pohybu tónů. Zároveň mají před očima celou slabiku a mohou posuzovat shodu hmotného a zvukového tvaru (2). 

Názornost používané výškové symboliky

Kromě „makro“ pohledu na řadu tónů tělové stupnice (pohyb velkých svalů v rozsahu cca jeden metr) používáme k modelování základních tónových slabik pomůcku Tónový trojzubec.

Zde se pohyb odehrává v zorném poli dítěte v rozsahu pouhých několika centimetrů. Při hrách s pomůckou zpíváme a procvičujeme vnímání tónové diskriminace a smyslu výškových změn. Stejnou podporu poskytuje zpěv slabik podle tištěného Tónového slabikáře. Přípravným materiálem k ovládání notového písma je i Notový slabikář, zápis tónových slabik v osnově používající robustní grafiku. Průběžně se věnujeme zapisování notového písma při individuálním používání Notové písanky, jak bude dále rozvedeno. Tímto postupným přibližováním ke konečné velikosti symbolů dospějeme k pozornému rozlišování notového písma, tištěného ve velikosti pouhých několika milimetrů. Problém vztahu mezi velikostí symbolů a schopnosti dětí vnímat rozdíly v jejich výškovém umístění jsou větší, než jsme my dospělí připraveni respektovat. Proto bezprostředně po každém symbolickém zápisu slabiky, zpěvem kontrolujeme, zda mu děti rozumí.

Struktura symbolického sdělení

Symbolické vyjadřování výšky tónů používá principu vertikálního, nebo smíšeného (viz obr.).

Vertikální princip je navázán na pohybovou nápodobu výšky tónů a používáme ho tak dlouho, dokud děti nezískají výškový polohocit. Tuto dovednost diagnostikujeme podle dětských reakcí na tónové otázky. Pokud děti přestanou správné odpovědi jenom hádat a umí pohotově pohybovým reflexem reagovat, překročily hranici od zrakem řízeného pohybu k dovednosti sluchem řízeného pohybu. Dosažením této schopnosti se situace mění. Děti již nemusí zrakem sledovat pohybovou nápovědu, ale samy dokážou v představě tóny rozpohybovat.

Vyvolávání tónových představ v paměti umožňuje sluchem provádět výškovou analýzu zvuků. Takto vybaveny mohou děti přijímat naše informace o používání notové osnovy k zápisu znaků jednoznačně výškově určených. V notové osnově se opticky kříží svislé i vodorovné prvky (smíšený princip). Celkový dojem pro nezasvěcené oko může ovšem připomínat rozsypané kuličky, překryté vodorovnou homogenizující sítí. Překonat takový zběžný pohled a zvyknout si na nutnost zrakového rozlišování jemných výškových rozdílů v poloze not vyžaduje čas a cvik. Potřebnou pozornost zajišťuje používání motoriky prstů při zapisování not v již zmíněné Notové písance.

Závěry k zrakové analýze

Používání symbolů při HV není příliš rozšířené, děti notám nerozumí a nejeví o ně zájem. Přitom v češtině nebo matematice dokážou žáci ke známým zvukům přijmout abstraktní symboly a pracovat s nimi. Při dostatečné průpravě nemělo by jim dělat potíže podobně zacházet se symboly hudebními. V první poznávací úrovni jde pouze o sluchové zachycení výšek tónů a jejich grafické zaznamenání v dohodnuté podobě. Chybné je představování not způsobem, při kterém se symboly nezpívají. Sdělení „toto je nota C, takhle se píše D“, které není následováno zvukovou reprezentací hlasem učitele a žáka, postrádá smysl (nemluvíme o nástrojové hře).

Nezazpívaný symbol zůstává hudebně a významově němý a nemůže upoutat pozornost dětí. Teprve zpěvem základních tónových slabik žák pochopí smysl notového písma, stejně jako čtení slovních slabik je na počátku chápání písma literního.

Ke všem používaným symbolům je nutné připojit zásadní poznámku: Žádný zrakový symbol nemá přístup do sluchového analyzátoru a nemůže napomoci samotnému vzniku tónového počitku. Čistý tónový podnět má vždy primární význam pro zrcadlení vjemu ve sluchové diskriminační paměti. Teprve sekundárně se vznikající počitky výšky začínají, pomocí zrakové informace a výškového kódu prožívaného pohybem, postupně řadit také do výškové paměti. Pouze v tomto smyslu pomáhají symboly rozvoji tónových představ.

3.5  Hlasová rehabilitace

Významná část dětí přicházejících do školy má ještě  jeden problém – ochablou funkci hrtanu. Nezpívající hrdlo nevyužívá svalové skupiny, růstem přirozeně vyvinuté a funkčně určené pro tvoření a ladění tónů.

Jmenovitě jde o párový sval vnější napínač hlasivek. Tato část hrtanové mechaniky je odpovědná za průběžnou jemnou regulaci vzájemné polohy chrupavky štítné a chrupavky prstencové. Od velikosti a přesnosti jejich vzájemného pohybu se odvíjí rozsah a ladění hlavových tónů, které tvoří důležitou část dětského hlasového rozsahu. Obnovit celistvou funkci hrdla je možné pouze pěveckou činností.

V úvodu hlasové výchovy tedy zpočátku nezdůrazňujeme ladění tónů a dbáme na hravé a bezstarostné klouzání hlasu v širokém rozsahu. Tím se metodicky vracíme do batolecího období, kdy děti získávají první hlasové zkušenosti nezávazným pobrukováním a výskáním. Hlasitý vokální projev při HV je ve velkém kontrastu s hlasovou kázní, požadovanou při ostatních hodinách. Pokud však chceme u dětí dosáhnout zlepšení hlasového projevu, neobejdeme se bez denního houkání sirény.

4. Učíme děti hudební řeč: slabiky, abeceda, …

4.1 Objevování zpěvního hlasu a tónové řady

Průvodním jevem hlasové pasivity nezpěváků je zmíněná ochablost hrtanových svalů. Na této překážce většinou končí pokusy o laděný zpěv písní. Neřešení problému vede k chybnému pěveckému návyku, mluvozpěvu. Úkolem pedagoga je nepřipustit takový hlasový projev a odstranit jeho příčinu. Zakrnělé hrtanové svalstvo dětí proto musí být na prvním místě naší pozornosti. Jeho cílevědomé a časté procvičování vede zejména u malých dětí k snadné nápravě.

a) Obnovit celistvou funkci hrdla je možné pouze pěveckou činností. Při stoupání hlasu u stupnicových písniček dochází v určité výšce (f1, g1, a1) k dosažení horní hranice hlasového rozsahu. Další snahy o zvýšení tónu pak vedou u dětí jen k jeho zesilování. Naproti tomu při rychlém a hravém vedení hlasu dokážou děti vystoupat do mnohem větší výšky (.......g2…). Při tom krátkodobě zapojují do funkce předmětný vnější natahovač hlasivek. Problém je, že ochablý sval v této poloze neudrží, ani neumí plynule řídit jeho napětí.

b) Při posilování hrtanového svalstva musíme respektovat, že děti ho neumí vůlí ovládat. Obnovit celistvou funkci hrdla je tedy možné pouze při zpěvním projevu. Trénink hrtanových svalů jen jednou týdně při HV a po dobu několika desítek vteřin nemůže přinést potřebné výsledky. Proto zapojujeme protahování hlasivek do celkového režimu fyzického rozcvičování v rámci denního rozvrhu. Současně doprovázíme zpěv sirény pohybem rukou při znázorňování výšky tónů ve znakové řeči.

c) Zvětšování hlasového rozsahu tedy trénujeme zpomalováním zpěvu sirény až do stavu, kdy děti dokážou při pohybu shora v určité výšce zastavit a v této poloze setrvat. Tím vytvoří vlastním rozhodnutím konkrétní tón a k němu příslušný sluchový vjem. Tréninkem dochází k posilování natahovače hlasivek a přípravě na spolehlivou zpěvní funkci. Přirozeným pokračováním této činnosti je zpěv celé stupnice shora a posléze také při pohybu zdola. Motivaci zvyšujeme používáním Hlasové ladičky – mobilní aplikace promítané na tabuli. Zpívá vždy jeden žák, ostatní mohou napodobovat tóny ve znakové řeči.

Obnovením celistvé funkce hrdla je umožněna zpětnovazební reakce hlasu při hledání a určování tónové výšky. Spolu se sluchovým rozlišováním umožňuje hlasová dosažitelnost tónů spojení obou funkcí do komplexu systémového orgánu vnímání výšky tónů, zmíněného v kapitole 3.1. Výsledkem je správná nápodoba slyšeného tónu vlastním hlasem. Jeho používání otevírá cestu k procvičování tónových slabik jako základního stavebního prvku melodií.

Potřebná změna metodiky spočívá v zařazení postupů tónové prvouky na samý začátek hudební výchovy:

Cílem tónové prvouky je sluchové rozlišování tónů a jejich hlasová dosažitelnost, umožňující hlasovou nápodobu.

4.2 Vývoj zpěvu od reflexní nápodoby k projevu podloženému myšlením

a) Vtiskování vjemů výšky tónů fyzickým modelováním při poslechu, vznik tónové představy a nápodoba tónů – vokální imitace

Při procvičování zadáváme skupiny tónů tak, aby byla polohou a viditelnými pohyby našich rukou nebo prstů vyjádřena jejich výška. Během sluchového tréninku dochází u dětí kromě zvyšování citlivosti na výšku tónů také k ukládání informace o relativních vztazích mezi tóny. Proto manipulace dětí s konkrétními modely (tónové trojzubce) představuje užitečnou část  postupů vedoucích ke vzniku tónové představivosti. Alternativou jsou živé slabikáře, které vytvářejí figuranti před třídou.

K doplnění a sjednocení sluchové a hlasové výbavy dětí ve třídě přistupujeme za přispění jejich myšlenkového potenciálu. Bez nadsázky je možné říci, že nedostatečné využívání intelektuálních schopností dětí při osvojování hudebních témat  představuje ve škole největší rezervu. Prvním cílem hudební výchovy je navození pocitu, že při zpěvu jde o hru s hlasem podle jednoduchých pravidel.

b) Upevňování tónové představy paměťovým uvědomováním

Intonační modely různými způsoby ztvárňují a nesou tónovou výškovou informaci. Činnost velké i malé motoriky způsobuje s přibývajícím procvičováním při poslechu tónů následné vyvolávání bytostného pocitu jejich výšky. To posléze umožňuje odpojit sledovanou podstatnou vlastnost (relativní výšku sluchového počitku) od svého nositele, vyčlenit ji z prožívané situace a začít ji chápat symbolicky. Průběh takové abstrakce je usnadněn tvarem některých modelů. Odtud už je blízko k porozumění a používání grafických znázornění. Popsanou cestu k hudební gramotnosti je možné začít praktikovat od chvíle, kdy se dítě naučí kreslit tužkou, nejpozději tedy v první třídě.  

Auditivní představy posilujeme:

- činností jemné motoriky při současném poslechu tónových slabik. Příslušné postupy (tónové omalovánky, notová osnova) jsou popsány v Notové písance.

- při zpěvu používáme prodloužený režim „volání-pauza-ozvěna“. Délku pauzy volíme v délce slabiky předzpívané vokalizací a pomalým zvedáním ruky při současném naznačování dob vybízíme děti ke klidnému nádechu. Pak teprve děti slabiku hlasem napodobují. Zadržováním tónového vzorce v operační paměti získáváme čas pro aktivaci vnitřního, zážitkového a uvědomělého formulování hudební myšlenky. Tím se postupně vzdalujeme bezmyšlenkovité imitaci poslechového vzoru a připravujeme obecnou schopnost vybavování tónů.

c) Vyvolávání tónové představy z paměti podle grafických symbolů – vokální intonace

Dosud popisovaná cvičení probíhala ve směru od přijímání vnějších zvukových, pohybových a pocitových podnětů k vytvoření vnitřní výškové tónové představy. Osvojením dovednosti zápisu tónů do vnější paměti se přibližuje okamžik, kdy model může sloužit také obráceně: zraková informace ze zápisu dokáže vyvolat ve vnitřní paměti představu tónů. V této záležitosti mnohdy předčasně předpokládáme, že dětem při pohledu na notu příslušný tón v hlavě zazní. Tato dovednost se však musí procvičováním teprve připravit.

Uvedené tvrzení si můžeme ověřit následující zkouškou: Na modelu zapíšeme slabiku „kopeček“: ₀  ⁰  ₀  a s dětmi ji zazpíváme. Poté slabiku změníme na „rovinu“ a vyzveme děti k přezpívání: _{0  0  0} . Většinou zopakují stejný zvukový model, který slyšely na začátku. Znamená to, že zraková informace nevyvolala v jejich vědomí potřebnou odezvu, nedokázala změnit představu tónového průběhu.

Po přiměřeném tréninku a objevení obousměrnosti vztahu mezi zvukem a znakem („aha“ efekt) stává se vytvoření správné zvukové představy a následná hlasová realizace přijatelnou výzvou. Činnost již není senzomotorickým tréninkem, ale myšlenkovým procesem intonace, zpěvu podle not. Prvními intervaly, které děti učíme intonovat, jsou výhradně primy a sekundy.

4.3 Metodika 

Úvodní informace o vícesmyslové stimulaci  s použitím tónové znakové řeči jsou obsaženy ve článku na Metodickém portálu RVP.CZ č. 22354 z 6. 10. 2020 – Rozvoj vnitřních tónových představ cestou pohybové nápodoby řízené sluchem.

Základní tónové slabiky včetně navazujícího senzomotorického tréninku jsou popsány ve článku na Metodickém portálu RVP.CZ č. 22801 z 18. 5. 2021 – Rozvoj hudebního sluchu při modelování tónů.

Soubor postupů tvořících konkrétně vymezenou složku učiva HV (prvouka) je popsán v příspěvku na Metodickém portálu RVP.CZ  č. 22954 z 14. 12. 2021 – Praktické postupy rozvoje hudebnosti dětí ve školním kolektivu.

Aktuální stav metodiky je prezentován na stránkách www.didaktikahv.webgarden.cz.

5. Závěr

1. Celý proces vnímání hudby začíná prvotním tréninkem poslechu a hlasité nápodoby tónových slabik v hlasovém rozsahu dětí.

Při souběžném uplatňování postupů hlasové rehabilitace dokážou všechny děti zazpívat osm tónů hudební abecedy – jednočárkované oktávy. Posilování a upevňování tónových představ probíhá metodami senzomotorického tréninku. Získání orientace v tónové řadě umožňuje zakrátko vnímat oktávovým přenosem také tóny mimo hlasový rozsah. Dochází tak k myšlenkovému uchopení kompletního zvukového materiálu a vzniku schopnosti vnímání tónů celého hudebního spektra.

Výchovou sluchu k tvorbě tónových představ je umožněno porozumění hudbě i těm dětem, které mají menší vlohy a nebudou si v životě prozpěvovat. Přesto zažité zkulturnění jejich sluchu umožňuje vnímání tónů ve výškové kvalitě a posouvá vkus dětí při poslechu hudby. Týká se to i možnosti vnímání melodie a harmonie u skladeb s větším myšlenkovým bohatstvím.

2. Současná praxe popsanému průběhu neodpovídá. Běžně začíná hudební výchova zpěvem písní. Odchylky od správného ladění jsou přehlíženy v naději, že se časem zpěv zdokonalí. Pokud převládají ve třídě hudebně nerozvinuté děti, není poslechový vzor kvalitní a kolektivní zpěv se nelepší. Dochází však k opačnému jevu: Děti, které by mohly zpívat čistě, se přizpůsobí a podřídí kolektivní monotonii. Nastává rozhodující situace s hlediska řešení: Jestliže učitelka připustí skandovaný projev dětí v rozsahu několika málo tónů konverzační melodiky, jsou další hodiny hudební výchovy do velké míry ztraceným časem. Děti se nenaučí vnímat výškovou kvalitu tónů a svět hudebních myšlenek jim zůstane uzavřen.

3. Popsaný jev je v učitelské veřejnosti dobře známý a způsobuje snižování prestiže předmětu HV se všemi důsledky. Náprava je možná jedině přizpůsobením metodiky skutečnému stavu dětských dovedností. Pokud chceme podchytit hudební vývoj dětí v samém začátku, je nutné změnit stávající stereotypy, které nevedou k žádoucímu výsledku.

Postup rozezpívání třídy je v literatuře popsán následovně:

a) při nečistém zpěvu vypustíme slova a používáme různé vokalizační slabiky,

b) když děti nedokážou napodobit vokalízou dlouhou řadu tónů písničky, přejdeme na zpěv krátkých slabik,

c) provádíme rehabilitaci zpěvního hlasu v rozsahu jednočárkované oktávy formou hlasových her s případným použitím mobilní aplikace,

d) aby byla činnost zajímavá, používáme nově definované techniky tónové prvouky – modelování základních tónových slabik, pohybovou nápodobu na tělové stupnici a grafické  znázorňování v Notové písance, to vše se současným tichým notováním,

e) po dosažení schopnosti hlasové nápodoby skupin tónů vracíme se k vokalíze celých písniček,

f) v případě čistého zpěvu vokalízou můžeme do písničky zařadit slova.

4. Staronově definované přístupy seznamování dětí s tóny (tónová prvouka) vyžadují pouze jednoduché pomůcky, které lze zhotovit svépomocí. Didaktické materiály lze stáhnout na www.didaktikahv.webgarden.cz, mobilní aplikace Hlasová ladička je ke stažení na Google Play.

5. Určitým problémem může být připravenost a ochota učitelů změnit zažitou praxi a začít zkoušet představené postupy. Přitom kvalifikačním předpokladem pro iniciaci hudebnosti dětí v prvním období (1. a 2. třída) nemusí být nutně aprobace z HV. Vždyť ani maminky nemusejí mít příslušné vzdělání, aby mohly své děti začít hudebně vychovávat. Stačí k tomu pouze schopnost čistého zpěvu. Bohužel zpívajících maminek v dnešních rodinách stále ubývá a domácí hudebně podnětné prostředí je obtížné nahradit.

Opožděný vývoj dětí, způsobený hudebně němými rodiči, může ve škole vyrovnat pouze zpívající učitel/ka. Proces prvotní sluchové akulturace je totiž bezpodmínečně vázán na osobní komunikaci. Vytvoření základů hudebnosti za použití postupů vycházejících z hudební psychologie je proto prvním úkolem, který stojí před učitelskou veřejností v diskutovaném předmětu.

6. Učitel, který představené postupy začne zkoušet, bude překvapen reakcemi dětí. Ty, které nikdy neměly za úkol sledovat a upravovat výšku svého tónu podle jednoduchého vzoru, dostanou čas k hlasovým pokusům. Kluci přestanou zlobit a přidají se. Srozumitelné a dosažitelné úkony umožní dětem zažít úspěch. Získaná dovednost reflexní nápodoby tónů vede v následných projevech k sluchové jistotě, sebedůvěře a samovolným pokusům o hlasový projev. Přitom na začátku této změny je dodržování didaktické zásady postupnosti, která je obecná a v ostatních předmětech samozřejmá. Proč není dodržovaná v hudební výchově?

Jak již bylo vysvětleno, zpěv je v učitelské praxi stále pokládán za triviální záležitost, ke které je možné přistoupit bez přípravy jako k prvnímu kroku hudební výchovy. Realita však přesvědčivě ukazuje, že bez rodinné podpory je tento předpoklad CHYBNÝ. Hranici hudebních začátků je nutné posunout do elementární polohy DOSAŽENÍ SCHOPNOSTI NÁPODOBY TÓNU na krátkých slabikách.

K tomu je nutné vytvořit a zařadit na první místo do výuky samostatnou složku hudební prvouky, která povede k návyku zpěvního použití hlasu včetně schopnosti jeho ladění.

7. Existuje ještě jeden závěrečný argument, který by nás mohl přimět ke změně metody výuky HV: jsou to pocity dětí. Jestliže děti ještě nedovedou hlasem napodobit ani malé skupiny tónů a my jim předložíme k opakování celou písničku, stavíme je do nepříjemné situace. Mnoho dětí pozná, že jejich hlas nezní ve stejné výšce, jakou představuje tón učitele, ale neumí takovou situaci řešit. A tak s počátečním zdráháním bloudí hlasem v neznámé krajině tónů, až si časem zvyknou, a výšky tónů přestanou vnímat. Nemelodický zpěv ovšem nemůže být zdrojem potěšení z hlasového souznění s ostatními. Co je ale mnohem horší, nemůže být ani cestou ke vnímání hudby jako takové.

Epilog:

„Filípku, v té tvojí písničce chyběly tóny, které do ní patří?“

„No jo, dědo, ale my ji tak ve škole zpíváme!“

Literatura a použité zdroje

ŠIKL, Radovan. Zrakové vnímání. Praha: Grada Publishing, a. s., 2012. ISBN 978-80-247-3029-5.

EHRENBERGER, Jaromír. Školní metoda rozvoje hudebního sluchu. 1. vyd. Praha: Hudební výchova č. 2, Univerzita Karlova – Ped.fa, 2021. ISBN 1210-3683.

EHRENBERGER, Jaromír. Rozvoj hudebních představ pomocí vícesmyslové stimulace. 1. vyd. Hudební výchova 3/2020: Univerzita Karlova – PedF, Praha, 2020. 8 s. ISBN 1210-3683.

EHRENBERGER, Jaromír. Problémy rozvoje hudebního sluchu. 1. vyd. Hudební výchova 3-4/2018: Univerzita Karlova – PedF, 2018. 4 s. ISBN 1210-3683.

LEONŤJEV, A. N. Problémy psychického vývoje. Praha: SPN, 1966.

SEDLÁK, František. Hudební vývoj dítěte. Praha: Editio Supraphon, 1974.

TICHÁ, Alena. Učíme děti zpívat. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. 152 s. ISBN 178-80-7367-562-2.

DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava: Montanex, s.r.o., 1992. ISBN 80-85300-98-2.

LÝSEK, František. Metodika hudební výchovy v 1.-5. ročníku ZDŠ. Praha: SPN, 1975.

LÝSEK, František. Vokální intonace a rytmus. Praha: SPN, 1955.

LÝSEK, František. Hudební prvouka. Praha: SPN, 1955.

SBORNÍK. Teorie a praxe hudební výchovy VI. Praha: Univerzita Karlova, PedFa, 2019. ISBN 978-80-7603-163-0.

ASHER, J. James. Brainswitching. Los Gatos: Sky Oaks Productions,Inc. 2001, 2001. 248 s. ISBN 1-56018-036-6.

NAZAJKINSKIJ, J.V. O psychológii hudobného vnímania. Bratislava: Opus n.p., 1980. ISBN 62-381-80.

TĚPLOV, B. M. Psychologie hudebních schopností. Praha: SHV, 1965.

PIAGET, Jean. Psychologie dítěte. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-146-0.

KULÍNSKÝ, Bohumil. Máte hudební sluch. Praha: SHV, 1964.

STAŠEK, Čestmír. Hudebně pěvecký kurs. Praha: IPOS, 2000. ISBN 80-7068-145-4b.

HURNÍK, I.; EBEN, P. et al. Česká Orffova škola I. Praha-Bratislava: Supraphon, 1969.

PASTOROVÁ, Markéta. Hudební výchova, studie. Praha: NÚV, 2019.

HUSLER, F.; RODD-MARLING, Y. Ostrava: F-Print, 1995. ISBN 80-901883-0-3.

MELKUS, Libor. Rozvoj dětské hudební představivosti. Praha: Editio Supraphon, 1970.

GORDON, E. Learning sequences in music. Chicago: GIA Publications, Inc., 2012.