Krize školního zpěvu jako následek chybných didaktických postupů
Odborný článek
Krize školního zpěvu jako následek chybných didaktických postupů
5,0 (2 hodnocení)
Bezradnost nad školním zpěvem je všeobecně přiznávána. Návrhy na řešení však dosud nepojmenovávají hlavní příčinu těžkostí, jakými jsou didaktické postupy nepřizpůsobené dnešní úrovni hudebního rozvoje dětí. Článek upozorňuje na limity uplatňování zásady společného sluchového a hlasového vývoje. Vlivem společenských změn v minulých desetiletích se tato didaktická metoda dostala do rozporu s realitou a její vytrvalé praktikování se stalo příčinou současných obtíží.
Nedá se říci, že by si odborná veřejnost nebyla vědoma problematického vývoje hudebnosti populace obecně a školních dětí zvlášť. Na toto téma se již konalo mnoho vědeckých konferencí o teorii a praxi HV, napsalo nepočítaně dizertačních prací a zasvěcených článků. Dozvídáme se z nich, že je třeba zlepšit přípravu učitelů, podporovat nové metody, ukázat na důležitost zpěvu pro vývoj dětí, přesněji stanovit očekávané výstupy v RVP, zavazovat, kontrolovat, promýšlet, ... To jsou jistě důležité věci, ale neříkají nic o podstatě hudebněvýchovného procesu. Vypadá to, jako by na didaktických postupech vůbec nezáleželo.
Problém nezpěváctví se objevil v druhé polovině 20. století jako nezvládnutý průvodní jev civilizačního pokroku – masového rozšíření prostředků záznamu a reprodukce zvuku. Nejprve byl vnímán jako „nedopatření“, které je možné vyřešit vložením dodatečné kapitoly o nezpěvácích do stávajících učebnic – Sedlák (4), Budík (3), Daniel (10). Od té doby uplynulo již několik desetiletí a mezitím se situace v hudební výchově stále zhoršovala, bez významné odezvy u odborné veřejnosti. V novém tisíciletí máme k dispozici pouze ojedinělou práci Aleny Tiché „Učíme děti zpívat“ (8). Problém nezpěváctví je zde zevrubně popsán ve všech souvislostech společenských i hudebněpsychologických. Je škoda, že se k této autorce nepřidali další badatelé, pracující v oboru hudební psychologie. Od vydání zmíněného díla uplynulo letos 20 let, a situace se nemění. Problém hudební výchovy dětí zatím nemá řešení, situace ve školním zpěvu se nezlepšuje.
Cíl výuky
Náprava metodického postupu při školní hudební výchově.
1. Dobrá vůle, nebo odbornost?
V učebnicích se stále můžeme setkávat se zjednodušenými výroky typu „zpěvu se lze naučit pouze zpíváním“ (1). Nechybí dokonce ani tvrzení, že „na to žádná teorie neexistuje“ (14). Takové postoje zaujímají lidé, kteří své děti naučili zpívat tak samozřejmě, že otázka metodiky jim vůbec nepřišla na mysl. Podobně jako při předávání kultury řeči, mechanismus učení zpěvu probíhá v rodině naprosto přirozeně, a ze strany dospělých jenom intuitivně. Žádný rodič se nemusí vzdělávat k tomu, aby mohl svým potomkům předávat tyto prvky zvukové kultury. Stačí jen láska a trpělivý příklad projevovaný v čase.
K podstatné změně dochází v situaci, kdy vyučující má před sebou dvacet prvňáčků, z nichž někteří ještě nikdy nezpívali. Při výchově dětí s opožděným hudebním vývojem se neobejdeme bez detailní znalosti procesů vedoucích ke schopnosti zpěvu. Podrobněji je o tématu pojednáno v článku z 12. 8. 2024 tohoto seriálu nebo v časopise Hudební výchova (13). Přehled o průběhu neurofyziologických dějů při sluchové akulturaci poskytuje následující vyobrazení.
2. Důležitost tónových podnětů a zpěvní hlasové komunikace
Problém opožděného hudebního vývoje spočívá v samém počátku sluchové a hlasové akulturace. K popisu příslušných procesů si můžeme vzít na pomoc naše zkušenosti s vývojem řeči: Když přijde školák do první třídy, většinou se umí správně gramaticky vyjadřovat. Přitom neumí formulovat ani jedno gramatické pravidlo, dokonce nemá tušení, že něco takového jako gramatika existuje. Přesto je jeho vyjadřování srozumitelné. Podobné je to v hudbě. Dítě, které prošlo obdobím zpěvu rodičů, umí napodobit ve svém hlasovém rozsahu zadaný tón, může zazpívat slyšený skok dvou tónů, ačkoliv ještě neví, co to je interval. Takové dítě podvědomě zná hudební abecedu, je v oblasti vnímání tónů hudebně rozvinuté. Bylo toho dosaženo jakoby mimochodem, přirozenou cestou. Inspirační role rodiny je v tomto ohledu obtížně nahraditelná.
V obou případech platí, že příslušné struktury mozku, tedy fonematický sluch a analyzátor výšky tónů, se musejí při vnímání zvuků vyvíjet k rozlišovací dokonalosti. Je tím podmíněna následná schopnost vlastních artikulačních a pěveckých projevů. Z hlediska hudební psychologie zaznamenáváme, že sluchový nerv dítěte je přiměřeně drážděn tónovými frekvencemi. Podněcování sluchového nervu akustickým tlakem frekvencemi uspořádanými v geometrické řadě pak vede k rozvoji diatonické citlivosti v příslušné oblasti šedé kůry mozkové. Výsledkem je znalost tónového prostředí a snadná tvorba hudebních představ. Období tichého poslechu tónů a zrání sluchového analyzátoru je nepominutelným začátkem vývoje dítěte k hudebnosti. Přesto v didaktických učebnicích není jeho absence doceňována ani není vypracován metodický postup, který by chybějící dovednosti napravoval.
Zažitý konzervativní přístup k hudební výchově formuloval v roce 1974 Libor Melkus takto (12): „... rozvoj hudebních představ se uskutečňuje téměř při všech hudebních činnostech a nelze jej dost dobře vyčlenit ve zvláštní, samostatné, konkrétně vymezené učivo (str. 9).“ Uplatňování takového postupu ve velkých kolektivech hudebně nerozvinutých dětí však vede k pohybu v začarovanému kruhu, který popisuje František Sedlák (11): „... nedostatečně rozvinutý sluch znemožňuje čistou intonaci a nevytvořená pěvecká funkce zpětně negativně ovlivňuje vnímání hudební výšky (str. 103).“ Zásada jednoty sluchového a hlasového vývoje se nemůže osvědčit, společný zpěv zůstává falešný.
K rozetnutí tohoto začarovaného kruhu oba autoři shodně předjímali vytvoření samostatných metodických cvičení, pomocí nichž by se bez zpěvu, jen s pomocí zrakového a pohybového názoru, vytvářely představy o různě vysokých tónech a různých typech výškového pohybu. Ke škodě věci se žádný z jejich návrhů nedostal do didaktických učebnic. Výcvik sluchu pro výšku tónů se nestal samostatným učivem s vlastní metodikou a vhodnými pomůckami. Dnešní učebnice hudební výchovy a didaktiky se vesměs tváří, jako by problém ladění hlasu neexistoval.
Na školách se stále uplatňuje zásada společného sluchového a hlasového rozvoje, kterou vyučující znají z výchovy svých dětí v rodinách. Tento postup, který je vhodný při zpěvu dětí s poslechovou zkušeností, však naprosto selhává ve velkých kolektivech dětí sluchově nepřipravených. Při společném zpěvu poslechový vzor zaniká ve spektru tónových pokusů znějících ze všech stran, takže sluchové představy dětí se nemohou upevňovat. Místo toho dochází k ignorování výšky tónů. Metoda společného sluchového a hlasového rozvoje je tedy rozhodujícím způsobem závislá na okolnostech jejího uplatňování, není univerzální a nelze ji aplikovat bezvýhradně. Nevede k vytváření sluchových představ u nepřipravených dětí a při pobízení ke zpěvu u nich dochází k dilematickým situacím: buď nezpívat, nebo zpívat, i když se neumím přiladit. Oba výstupy jsou špatné a děti jsou k nim dovedeny naším neodborným vedením. „Zpívat, a zpívat, i když to neladí“ není metoda hodná tradic české hudebnosti, falešný zpěv není cesta k čistému zpěvu.
4. Nezpěvnost – vada, která nikomu nevadí?
Hledajíce příčinu problémů ve školním zpěvu, můžeme se obrátit k popisu výchovných postupů u vývoje řeči: Když se objeví první článkování v hlasovém projevu nemluvněte, projevujeme k tomu zpočátku nekritické nadšení. Jde o intuitivní postup, který povzbuzuje dítě k dalším hlasovým pokusům. Naše podpora je bezvýhradná, i když jsme často jediní v širokém okolí, kdo chápe význam dětského sdělení. Po určitém trvání a rozvíjení hlasových dovedností začínáme výslovnost dítěte opravovat. Je to z naší strany opět intuitivní postup směřující ke zdokonalení řeči a její správné gramatické podobě. Tímto způsobem dosahujeme u dítěte stavu vyjadřování, označovaného jako „rodilý mluvčí“. Ve zvláštních případech naše výchova selhává a nastupuje péče logopedického odborníka.
Podobným způsobem probíhá v rodině výchova k čistému zpěvu. Na krátkých slabikách zdokonalujeme dětskou schopnost čisté nápodoby tónů. Při zpěvu delších melodií se intuitivně vracíme k nepřesně zazpívaným tónům a dovádíme je do správné podoby. V domácím prostředí je na to dostatek času i prostoru. Tímto způsobem dospějeme ke hlasovému projevu, který lze označit pojmem „rodilý zpěvák“.
Děti, které doma neprojdou popsaným výchovným procesem, mohou mít při zpěvu ve škole intonační problémy. Podíl těchto dětí v kolektivu je dnes statisticky významný a vylučuje použití klasického přístupu „zpívat a zpívat“. Bohužel ve školní praxi tato metoda stále převažuje. Matoucí je kombinace správných slov textu a nesprávných tónů melodie.Koneckonců děti zpívají, i když nečistě. To je stav označený v nadpise jako krize školního zpěvu.Chybějící metodický postup a pozornost k rozvoji sluchu pro výšku tónů a jejich následné reprodukci –to je „zakopaný pes“ hudební výchovy.
5. Místo závěru východisko ze situace
Nezpěváctví jako projev ztráty významné složky kulturních zvyků dozajista není jen problém školy. Z hlediska vývoje totiž problém nevznikl ve školství, zde dochází pouze ke střetu cílových kulturních představ s reálným stavem společnosti. To však pro školu není nic neobvyklého, jde o její základní poslání. Proto ani v hudební výchově by škola neměla rezignovat na udržování znalosti hudebního jazyka. Prvním předpokladem k tomu je náprava nevyhovujících metodických postupů.
V obecné rovině řešíme všechny opravy metodiky podobně: Vyřazujeme neúčinné postupy a zavádíme činnosti v metodice chybějící. V konkrétním případě je nutné skončit s praxí společného falešného zpěvu dětí a tuto činnost nahradit odděleným procvičováním jejich sluchu a hlasu. Abychom mohli po dětech vyžadovat zpěv, měli bychom mít jistotu, že mají v uších správné tónové představy a jejich hlas je výškově pohyblivý. Teprve po procvičení těchto dvou orgánů můžeme přikročit k jejich spojení do zpěvního komplexu.
Praktické provedení:
a) Omezujeme zpěv „za každou cenu“. Zpěv bez tónů nemá žádnou hudební hodnotu, ignorování výšky tónů je špatný pěvecký návyk. Časem děti samy rozpoznají nehudebnost svého projevu, ten pro ně ztrácí přitažlivost a v dlouhodobé perspektivě je od zpěvu odrazuje. Východiskem je pozdržení zpěvu celých písní do doby, než děti naučíme hlasem ladit krátké tónové slabiky.
b) Cesta k ladění hlasu vede přes zařazení tichého hlasového období do výuky a obrácení pozornosti k tónům. Během specifických činností rozvíjíme hudební sluch dětí, „ladíme jejich ouška“. Příkladem mohou být postupy uvedené v souvislosti s užíváním hudebního nástroje modulární harmonika – hravý sluchový trénink (9). Do jejich ověřování v praxi by se mohli zapojit všichni, kterým záleží na hudební výchově dětí. Při hrách s tóny dochází ke vtiskování výšek tónů a jejich vzdáleností do sluchové paměti. Teprve ve fázi dosažení sluchové citlivosti k pohybu tónů může docházet k úspěšným hlasovým pokusům o jejich nápodobu.
c) U dětí, které nejsou zvyklé zpívat, se setkáváme s ochablostí hrtanového svalstva. To je spojeno s malým hlasovým rozsahem a nekomfortními pocity v jejich hrdle při zpěvu vyšších tónů. K obnovení pohyblivosti hrtanové mechaniky slouží tichý zpěv sirény, klouzající v tónech celého hlasového rozsahu.
d) Předchozí kroky vedou k přehodnocení pořadí naléhavosti získávání pěveckých dovedností. V didaktikách jsou tyto jednotlivosti uváděny vedle sebe (10), jako by měly stejnou důležitost: rovně sedět, nekřičet, otvírat ústa, správně se nadechovat, zpívat hlavovým tónem, ...
Pro život označme jako prvořadou schopnost hlasem ve správné výšce napodobit slyšený tón. Nezáleží na tom, jestli u toho sedíme, nebo ležíme, jak jsme se nadechli, jak máme otevřená ústa atd. Dovést děti k laděnému zpěvu tónů je naprostý základ pěvecké výchovy. Všechny ostatní činnosti dostávají svůj smysl a význam právě až po jeho dosažení, při zdokonalování naladěného pěveckého projevu.
Resumé:
Hudební vývoj dítěte začíná dlouhým obdobím pasivního poslechu tónů a hlasového klidu. Pokud v raném dětství tato fáze chybí, měli bychom ji ve škole nahradit rozvojem sluchu při aktivních hrách s tóny. Po získání sluchové orientace se dostavuje možnost napodobování výšky tónů vlastním hlasem. Procvičovaná schopnost nápodoby krátkých tónových slabik vede k čistému zpěvu. Tímto postupem je možné rozezpívat téměř všechny děti.
Literatura a použité zdroje
LIŠKOVÁ, Marie. Hudební výchova pro 1. ročník ZŠ, metodická příručka [online]. 2001. [cit. 2025-04-18].
EHRENBERGER, Jaromír. Rozvoj hudebních představ pomocí vícesmyslové stimulace [online]. [cit. 2025-04-18]. Dostupné z: Hudební výchova 3/2020 ISSN 1210-3683.
MELKUS, Libor. Rozvoj dětské hudební představivosti při nácviku písní [online]. 1974. [cit. 2025-04-19].
SEDLÁK, František. Hudební vývoj dítěte [online]. 1974. [cit. 2025-04-19].
DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy [online]. 1992. [cit. 2025-04-19].
EHRENBERGER, Jaromír. Modulární harmonika Julkabox – nová pomůcka pro hudební výchovu [online]. 2025. [cit. 2025-04-20]. Dostupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/23995/modularni-harmonika-julkabox-nova-pomucka-pro-hudebni-vychovu.html.
TICHÁ, Alena. Učíme děti zpívat [online]. 2005. [cit. 2025-04-21].
VÁŇOVÁ, Hana. Didaktika HV ve studiu učitelství pro 1. stupeň ZŠ [online]. 2020. [cit. 2025-04-25].
JAGLOVÁ, Jindřiška. Hudební výchova pro 1. ročník [online]. 2011. [cit. 2025-04-25].
TAYLOR, Daniela. Hudební výchova 1 [online]. 2020. [cit. 2025-04-25].
SEDLÁK, František. Didaktika hudební výchovy 1 [online]. 1985. [cit. 2025-04-26].
BUDÍK, Jan. Hudební výchova pro 1. ročník ZŠ, metodická příručka [online]. 1984. [cit. 2025-04-26].
SEDLÁK, František. Nové cesty hudební výchovy [online]. 1977. [cit. 2025-05-02].
CMÍRAL, Adolf. Hudební didaktika v duchu zásad J. A. Komenského [online]. 1958. [cit. 2025-05-05].
Web Julkabox.com [online]. [cit. 2025-06-08]. Dostupné z: Julkabox.com.
