Proč nezahajovat hudební výchovu společným zpěvem písní?
Odborný článek
Proč nezahajovat hudební výchovu společným zpěvem písní?
3,0 (2 hodnocení)
Poněkud provokativní otázka naznačuje, že chceme postihnout podstatu problému a pokračovat v hledání příčin krize školního zpěvu. Víme, že mnoho dnešních dětí se neumí hlasem přiladit k poslechovému vzoru, nezpívá tóny, a pouze odříkává text písně konverzační melodikou. Jestliže takovému společnému projevu budeme říkat zpěv, učinili jsme první krok špatným směrem.
Mezi úkoly, které stojí před vyučujícími ve školce nebo v první třídě, je navození pozitivního vztahu dětí k hudební výchově. Kritickým bodem přístupu je respektování momentálního stavu hudebního vývoje jednotlivců. V dnešní době se u dětí můžeme setkat s celým spektrem hudebních dovedností, od přirozeného a čistého ladícího zpěvu až po úroveň dětí, které ještě nikdy svůj hlas ke zpěvu nepozvedly. K práci s takovým kolektivem je zapotřebí dostatečný nadhled a znalost výchovných postupů, vedoucích ke sjednocení společného pěveckého projevu. Jeho základem je zpěv tónů. Jestliže děti neprovedeme údolím tónového souznění, nedá se o společném zpěvu mluvit. Lapidární odpověď na otázku v nadpisu tedy zní: Jestliže děti neumějí hlasem naladit tóny, společný zpěv písní nebude mít hudební kvalitu.
Naučit se používat hlas ke kulturnímu vyjadřování je proces, jehož počátky v rodině probíhají intuitivně. Žádný jeho účastník nemusí procházet předběžnou přípravou, jedná se o prostý akt předávání zvukových projevů řeči a zpěvu z generace na generaci. Zjištění, že vše probíhá téměř stejně ve všech jazycích a kulturách, vede k možnosti popsat obecnou charakteristiku celého procesu. Jedním z autorů, který se věnoval psychologií nabývání těchto dovedností, byl Dr. James J. Asher z univerzity v San Jose v Kalifornii. Ve své metodě TPR (1977, Total Physical Response, překládáno jako „Celková tělesná odezva“) definoval tři základní charakteristiky postupu osvojování zvukové kultury:
Aktivním hlasovým projevům předchází relativně dlouhé období hlasového klidu (tiché období), kdy se ve sluchové paměti formují paměťové stopy fonémů řeči a tónových intervalů.
Ke správnému vnímání významu slov je nezbytné spojení s fyzickým pohybem – tělesnou reakcí. Může k němu dojít až v jistém stupni zralosti sluchu pro fonémy řeči. Pokud jde o jazyk hudby, tělesnou reakcí je pohyb hlasivek, kopírujících výšku slyšeného tónu vlastním hlasem. Také tato reakce je podmíněna předchozím vytvořením paměťové stopy tónů.
Učení má probíhat bez nátlaku, aby nedocházelo k omezování procesu vnímání.
Detaily vývoje zvukové akulturace byly a jsou stále zkoumány s ohledem na potřebu dobře zvládat výuku tzv. „druhého jazyka řeči“. Osvojování rodného jazyka, včetně jazyka tónů, obvykle nevyvolává potřebu speciálních postupů. Nutnost vzájemného dorozumění rodičů a dětí je dostatečně silnou motivací k oboustranné aktivitě. Problémy nastávají v případech, kdy se „druhý jazyk řeči“ začíná učit mimo okruh rodiny.
Jazyky řeči i tónů bývaly dříve spojeny do nedílného rodinného výchovného celku. Vlivem civilizačních změn, vedoucích k oslabení autonomních hudebních projevů v rodině, dostává se hudební jazyk do izolace. Pro mnoho dětí se z něj stává jazyk neznámý, jehož ovládání v průběhu desítek let (zhruba od 2. poloviny 20. století) postupně přestalo být samozřejmostí. Didaktika hudební výchovy tuto negativní tendenci nezachytila včas, což přispělo ke krizi školního zpěvu.
Uvedený popis vede k závěru, že jazyk hudby se dostal do podobné situace, ve které jsou „druhé jazyky řeči“ se všemi problémy, které tuto výuku provázejí. Jestliže se děti začnou seznamovat s jazykem hudby opožděně až ve školním prostředí, je zapotřebí vrátit se po obsahové stránce k samotným základům jejich hudebního vývoje.
Východiskem ke způsobu práce nám mohou být následující zásady:
Ve svém působení na děti se zpočátku budeme orientovat výhradně na hlavní vlastnost hudebního jazyka – výšku tónů. K napodobování výšek tónů naučíme děti používat zpěvní melodiku. Proto zásadně nezpíváme slova, která z principu přitahují děti ke konverzační melodice.
2. Údolí čistých tónů – tónové hřiště a společná péče o čistotu poslechového vzoru
Když se vrátíme k rozdílům v úrovni hudebního vývoje dětí, můžeme je systemizovat následovně:
První skupinu tvoří děti, které vůbec nevnímají, co tónového se v jejich okolí děje. Jejich sluch je nepřipravený rozlišovat tóny v potřebné intervalové struktuře diatonické stupnice.
Druhou skupinu tvoří děti, které mají povědomí o melodiích, ale nedokážou je hlasem napodobit.
Ve třetí skupině mohou být děti, které dovedou zpívat, ale nemají osvojenou představu o výškových změnách tónů.
Můžeme se setkat také s dětmi, které mají sluchovou, hlasovou, a navíc i symbolickou orientaci v jednoduchých melodiích.
Naší úkolem je působit na děti tak, aby každá skupina dostala to, co potřebuje ke svému vývoji. Naštěstí hudební výrazové prostředky v základním pojetí jsou tvořeny pouze skupinou osmi tónů stupnice. To značně zjednodušuje podmínky správného působení na děti.
Použijeme simultánní postup, při kterém ve třídě znějící zvukový materiál působí na děti sjednocujícím způsobem:
a) drážděním sluchového nervu, vytváří a upevňuje se paměťová stopa tónů;
b) přidáváním zrakové informace ke znějícím tónům, vytváří se jejich výškově orientovaná představa;
c) vytvořené výškové představy tónů provokují hlas k napodobovacím pokusům.
Princip činnosti je dobře patrný z následujícího vyobrazení:
Děti s různou úrovní hudebního rozvoje společně zaplňují akustický prostor a přitom procházejí individuálním vývojem.
Hra tónů a zpěv jsou zadávány promítáním tónových průběhů na tabuli buď ve statické podobě (číslované noty), nebo v pohybu (etudy se známým průběhem, nebo melodie, zadávané prostřednictvím aplikace „Sluchový trenér“). Další postupy volí vyučující operativně. Bližší informace o materiálech jsou přístupné na stránkách julkabox.com nebo v článku Modulární harmonika Julkabox seriálu Hudební výchova na rvp.cz.
Podle potřeby zapojujeme děti do společné činnosti:
a) skládáním foukacích harmonik z tónových ladiček;
b) hrou jednoduchých etud a melodií na foukací harmoniky;
c) cvičením tónových průběhů ve znakové řeči;
d) zpěvem tónových průběhů vokalízou v provedení čisté nápodoby;
e) zpěvem tónových průběhů vokalízou na úrovni pokusů.
Uvedené postupy lze nazvat hravým sluchovým a hlasovým tréninkem. Tvořivé využití instrumentáře je závislé od přístupu vyučujícího. K dispozici jsou nové pojmy a pomůcky jako tónová slabika, tónová znaková řeč, tvarové gesto tónové slabiky, tónový trojzubec, modulární harmonika, aplikace „Sluchový trenér“ a „Hlasová ladička“.
3. Závěr
V představené metodice můžeme vysledovat charakteristické rozdíly proti zavedeným zvyklostem:
a) Po stránce obsahové pracujeme s jednodušším hudebním materiálem. Místo kompletních písní se slovy používáme pouze jednotlivé tóny nebo jejich malé skupiny se stupnicovým průběhem a zpívané vokalízou. Ve vývojovém schématu ovládání zpěvu se tedy posunujeme zpět na samý počátek sluchové a hlasové akulturace.
b) Po stránce formální využíváme skutečnosti, že školní děti jsou v pokročilejším stupni kognitivního vývoje než děti, které objevují zpěv v raném dětství. To nám dovoluje pracovat s hudebním materiálem na vyšším stupni poznání a snadněji ovládnout potřebné dovednosti.
c) Střídáním různých postupů (skládání nástroje a hra tónů, zpěv vokalízou, cvičení, gestikulace) můžeme dosáhnout hravého a pestrého ubíhání času při dodržování nutné čistoty poslechového vzoru.
Elementárnost našich postupů může vést k vyrovnání a sjednocení sluchových a hlasových dovedností dětí v kolektivu. Výsledkem je sladěný zpěv tónů. Další průběh hudební výchovy pak může pokračovat běžnými metodami.
4. Ještě to má jeden háček
Úplně na závěr je nutné zmínit se o naší schopnosti sebereflexe. Mnohdy nejsme spokojeni s čistotou zpěvu dětí, ale máme pocit, že se s tím nedá nic dělat. Jsme příliš v zajetí zvyku „zpívat a zpívat, i když to neladí, ony se snad přiladí“.
Nepřiladí! Nejde to přiladit se k nečistému poslechovému vzoru! Postup, který používáme v rodině, nemůže fungovat ve velkém kolektivu. Když dětem nezajistíme čistý poslechový vzor, vedeme je do slepé uličky. Výstižnější označení by bylo „hluchá ulička“. Jestliže děti včas nenaučíme přilaďovat se hlasem ke slyšeným tónům, jsou pro zpěv ztraceny. Nebudou umět prožívat splynutí svého hlasu s hlasy ostatních, budou ochuzeny o pocit krásy harmonického souznění těla a duše.
V této situaci bychom si možná měli položit otázku nejmenovaného klasika: „Proč si myslíte, že když budete ve výuce postupovat stále stejně, budou se vaše výsledky zlepšovat?“
Epilog
„Filípku, v té tvojí písničce chyběly tóny, které do ní patří?“
„No jo, dědo, ale my ji tak ve škole zpíváme!“
Reflexe
Postupy zde uvedené byly uplatňovány na ZŠ a MŠ Polevsko ve školním roce 2024/25 v souvislosti s vyrobením 30 ks skládacích harmonik Julkabox. Děti měly harmoniky k dispozici v 1., 2., 4. a 5. třídě. Společná vystoupení byla o vánocích a při zahradní slavnosti na konci školního roku.
Na hodnocení celkového přínosu používání nového hudebního nástroje ve výuce je ještě příliš brzy. Zatím je možné uvést, že si děti hrají se zájmem. Skládání harmonik jen podle sluchu je pro někoho oříškem, ale procvičováním se průběh zlepšuje. Také společná hra jednoduchých písniček, doprovázená zpěvem ladících dětí a akordickým ostinátem z tónů ladiček (k tomuto účelu vyjmutých ze sestavy), přináší dětem nové zážitky.
Vliv společného muzicírování na čistotu zpěvu dětí bude nádále předmětem pozorování.
Literatura a použité zdroje
TICHÁ, Alena. Učíme děti zpívat [online]. 2005. [cit. 2025-06-24].
ASHER, J. James. Brainswitching: Learning on the Right Side of the Brain [online]. 2001. [cit. 2025-06-24].
EHRENBERGER, Jaromír. Skládací harmonika - nová pomůcka pro hudební výchovu [online]. 2025. [cit. 2025-06-26]. Dostupné z: Hudební výchova 2/2025 ISBN 1210-3683.
