Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Výzkumy o přínosu CLILu
4,0 (2 hodnocení)
V pořadí druhá kapitola publikace Cizí jazyky napříč předměty 2. stupně ZŠ se zabývá výzkumy v oblasti integrované výuky cizího jazyka a nejazykového předmětu (CLIL). Výzkumy o CLILu pocházejí z nejrůznějších zemí a reflektují množství typů různé implementace integrované výuky. Kromě výsledků akademických výzkumů a evaluací CLILových projektů jsou v kapitole pro lepší ilustraci prezentovány některé klíčové prvky metodologie CLIL. Nelze tvrdit, že jde o prvky specificky CLILové, naopak. Jde o metody, které dobří učitelé používají i v monolingvním vyučování. V hodinách CLIL jsou zásadní podmínkou pro to, aby CLIL skutečně naplnil potenciál, který má, a současně aby žáci CLIL výuku zvládli. Na těchto metodách bude kapitola ilustrovat výzkumy, které přináší.
2. Výzkumy o přínosu CLILu
Od doby, kdy byl CLIL zaveden jako zastřešující termín pro určitou metodologii, byla publikována řada nezávislých studií zaměřených na jednotlivé složky výzkumu v CLIL: cizí jazyk, obsahovou složku i kognitivní a afektivní rovinu.
Je složité hodnotit celkový přínos CLILu a obdobných přístupů nebo je mezi sebou srovnávat; přispívá k tomu především různorodost kontextů, od makroskopických, např. celkové vzdělávací politiky státu, kde výuka probíhá, složení populace, různých forem implementace CLILu až po konkrétní podmínky související s jednotlivými vyučovacími hodinami, např. časovou dotaci věnovanou předmětu, vybavení školy, osobnost učitele, používané pomůcky, metody. V této kapitole si ve stručnosti ukážeme, jak se vyvíjely postoje k vyučování nejazykových předmětů prostřednictvím cizího jazyka. Úmyslně tentokrát nepoužíváme termín CLIL, protože byl zaveden až na sklonku 20. století.
2.1 Počátky vzdělávání v cizím jazyce
Studium vzdělávacího obsahu nejazykového předmětu (učiva) prostřednictvím cizího jazyka není ani novinkou, ani ojedinělým jevem. Stačí si vzpomenout na všechny vědce, lékaře, právníky i církevní činitele, pro které byla profesním jazykem latina. I v současné době je jasné, kolik odborných publikací vychází v angličtině a také ve kterém jazyce je většina textů na internetu.
Formální vzdělávání v cizím jazyce však procházelo krušnou cestou. Historicky nikdo neřešil jazyk vzdělávání a jeho dopad na žáky. S rozvojem psychologie a pedagogiky jako samostatných vědních oborů se začaly provádět výzkumy, které poukazovaly na úskalí, která výuka v cizím jazyce přináší. Tento postoj vůči dvojjazyčné výuce vedl k tomu, že například v roce 1855 stát Kalifornie zakázal výuku v jiném jazyce než v angličtině, v Evropě pak na základě výzkumu Saera (1923) UNESCO výrazně nedoporučilo výuku v jiném než oficiálním jazyce země. Postoje té doby výmluvně shrnuje Laurie (1890), který píše:
„jestliže dítě žije ve dvou jazykových systémech najednou, čím shodnější je kompetence v těchto jazycích, tím hůře pro dítě, jeho intelektuální a duševní vývoj není díky tomu zdvojnásoben, ale rozpůlen. V takových podmínkách je příliš náročné dosáhnout jednoty mysli.“
V průběhu dvacátého století se s rozvojem komunikačních technologií, médií a dopravy postoje ke vzdělávání v cizím jazyce měnily. Mohl za to jednak rozvoj výuky moderních jazyků, jednak sílící migrace a v neposlední řadě také rozvoj vědeckých disciplín, psychologie, neurolingvistiky, pedagogiky apod. Silný nástup výuky v cizím jazyce lze pozorovat zejména od 70. let 20. století, kdy Lambert (1972) prokázal důležitost postoje žáků a společnosti k vyučovacímu jazyku. Není-li výuka v cizím jazyce vnímána jako něco, co ohrožuje vlastní kulturní identitu žáka, je rozhodně přínosem. Na tomto základě ostatně stojí i jeden ze čtyř pilířů CLIL (4C´s), tj. jeho kulturní dimenze.
2.2 Výzkumy zaměřené na kognitivní rozvoj a motivaci
Coyle (2006) shrnuje, že CLIL rozvíjí sebedůvěru žáka spolu s komunikačními dovednostmi, rozvíjí kompetence k řešení problémů, zvyšuje dovednosti učení se. Je schopen motivovat a posilovat nezávislost žáků, rozvíjí schopnost soustředění a buduje pozitivní postoje a vnitřní motivaci k učení. Představuje tak CLIL jako nesmírně mocný nástroj. Jak jsme psali v úvodu této kapitoly, kognitivní rozvoj závisí na množství faktorů. Pokusíme se potenciál CLIL a jeho přínos pro motivaci, autoregulaci a postoje ke škole podrobněji popsat.
Výzkumy Blakemoora a Frithe (2005) a Hofmannové a Novotné (2003) prokazují, že během integrované výuky se kognitivní procesy žáků kvalitativně liší od myšlenkových operací při výuce v mateřském jazyce a zahrnují mentální manipulaci s jiným typem symbolů. Ukazuje se, že CLIL vede žáky k zapojení vyšších kognitivních funkcí i k rozvoji metakognitivních strategií žáků.
Co si máme představit pod spojením zapojení vyšších kognitivních funkcí? Příklad uvádí vyučující, která na prvním stupni zařazuje CLILové aktivity v přírodovědě. Ukážete-li žákovi obrázek hrocha u jezera s otázkou: „Co vidíš na obrázku?“, bude v mateřském jazyce odpověď pravděpodobně znít: „Hrocha.“ Jedno slovo, jednoduché popisné označení. Navíc všichni žáci na základě dosavadní školní zkušenosti čekají, že tohle byla jediná správná odpověď a už se dál nesnaží sami cokoliv doplnit. Je na učiteli, aby se ptal dál. V CLILové hodině to bude jinak. V cizím jazyce – když žáci neznají slovo hroch – budou popisovat, kde dané zvíře je, popisovat, jak vypadá, vztahovat jeho velikost k ostatním objektům na obrázku, vyvářet hypotézy o tom, jestli je to snímek z přirozeného prostředí, uvádět vlastní zkušenosti ze ZOO. Žáci srovnávají, dávají do kontextu, vytvářejí hypotézy – prostě jejich výstupy jsou daleko bohatší než prosté přiřazení pojmu „hroch“.
Vollmer (2006) tvrdí, že žáci CLIL pracují na úlohách vytrvaleji, a pozoruje u nich vyšší stupeň snášení frustrace z počátečního neúspěchu. Co vede k tomuto tvrzení? Jeden z důležitých aspektů metody CLIL je práce s chybou. Chybaje totiž v souladu s konstruktivistickými přístupy vnímána nikoliv jako selhání, ale jako výzva, příležitost k učení. Stejně jako v minulém odstavci vedla neznalost slovíčka hroch k nastartování reálné komunikační situace a aktivaci žáků, měla by být také chyba v hodinách CLIL vnímána jako pobídka, kterou je třeba využít. Žák se tak nepřímo učí, že pokud nezná přesnou odpověď, má možnost se k ní alespoň přiblížit, zvolit opis, volnější definici apod. Jinými slovy, žák zjišťuje, že je možné ke správnému výsledku dospět i postupným opravováním vlastních chyb. A je-li žák na tento postup zvyklý, pak je také ochotnější vyzkoušet více možností, než se vzdá.
Motivačním potenciálem CLILu se zabývá i Coyle (2007). Ve své retrospektivě rozvoje CLILu ve Velké Británii představuje výsledky aktuálních výzkumů a doplňuje svá tvrzení přímými citacemi interakcí mezi žáky a učiteli v CLIL kontextu. Mezi motivačními aspekty CLILu pro učitele zdůrazňuje Coyle spolupráci, rozvoj didaktického repertoáru i možnost aktivně se podílet na tvorbě kurikula a náplni jednotlivých hodin. Zdůrazňuje aktivizační potenciál CLILu jak u učitelů, tak i u žáků.
Ball (2011) prezentuje výsledky evaluace CLILových programů[1]. Tyto výzkumné projekty (například projekt BEP ve Španělsku nebo projekt Eleanitz, spuštěný v Baskicku) se vedly za účelem zjištění toho, zda studium v cizím jazyce skutečně přináší výhody, které nejsou čistě jazykové. Zjišťovalo se, zda není lepší studovat nějaký předmět v cizím jazyce proto, že žáci mohou dosáhnout lepších studijních výsledků než žáci mající výuku v mateřském jazyce.[2] Po deseti letech realizace programu se ukázalo, že kognitivní schopnosti žáků zařazených do programu CLIL se od schopností srovnávací skupiny z běžných tříd v zásadě neliší. Tento fakt by mohl zdánlivě oslabovat tvrzení o přínosu CLIL. Na druhé straně, vzhledem k tomu, že testování kognitivních dovedností probíhalo v mateřském jazyce žáků, tento výsledek potvrzuje, že CLIL rozhodně neoslabuje schopnosti žáků přemýšlet v mateřském jazyce. Ball navíc ukazuje, že žáci z programů CLIL si výrazně lépe vedli v úlohách, které vyžadují právě vyšší kognitivní dovednosti.
Z hlediska plnění úloh v rámci CLIL jsou zajímavé i výzkumy Brauna (2007) a McLeaye (2003). Braun potvrzuje, že žáci, kteří byli vzděláváni v cizím jazyce, dosahují lepších výsledků než žáci běžných tříd v úlohách, kde existuje množství správných odpovědí. McLeay ukazuje, že jsou CLILoví žáci schopni lépe zvládat komplexnější úlohy týkající se prostorové představivosti – to podle autorů výzkumu svědčí o lepší soustředěnosti na úkol.
2.3 Výzkumy zaměřené na rozvoj cizího jazyka
Mnoho výzkumů zaměřených na CLIL se soustředí právě na rozvoj jazyka. Některé na základě videonahrávek analyzují komunikační vzorce ve třídě, jiné využívají standardizované jazykové testy, další využívají srovnávací testy a porovnávají výsledky CLILových tříd a běžných tříd. Máme tak poměrně komplexní obraz o tom, jak CLIL rozvíjí jazykové dovednosti žáků.
Jedna z oblastí výzkumů týkajících se jazykového přínosu CLIL se zaměřuje na CLIL jako metodu výuky cizího jazyka – v tomto kontextu se někdy stírá rozdíl mezi CLIL a metodami/strategiemi, jako je využití autentických materiálů, projektové vyučování, činnostní vyučování (z angl. task-based learning) nebo tematicky zaměřená výuka (z angl. content-based approach) apod. Takové aktivity nebo metody ale tvoří součást jazykového předmětu a jsou tak prezentované i hodnocené. To je odlišuje od CLILového kontextu.
Jako hlavní přínos CLILu pro cizí jazyk uvádějí Marsh (2002) a Coyle (2006) vedle intenzivní práce s cizím jazykem především přirozený kontext: jazyk není vnímán jako cíl výuky, ale jako prostředek k osvojení nových znalostí, nedochází k formálnímu učení, ale k přirozenému osvojování si jazyka. Žáci se nová slovíčka a jazykové struktury učí nikoliv do zásoby, ale ve chvíli, kdy je potřebují a mohou (resp. musí) je tedy rovnou aktivně používat.
Naiman (1995) sice nepíše přímo o CLILu, ale na základě svých výzkumů implementace bilingvních programů tvrdí, že žáci, kteří se účastní výuky odborných předmětů v cizím jazyce, projevují v tomto jazyce větší plynulost a širší slovní zásobu. Lepší komunikativní kompetenci účastníků některého z typů CLIL oproti standardní výuce cizího jazyka potvrzují například Wesche (2002) nebo Dalton-Puffer (2006).
Nikula (2007) a Schindelegger (2009) se soustřeďují na typy interakcí v hodinách. Pozorují, že v běžných hodinách zpravidla učitel položí otázku, žák na ni zareaguje a učitel komunikaci de facto ukončí zpětnou vazbou. V CLILových hodinách oproti tomu oba autoři pozorují vyšší procento interakcí, které začínají sami žáci, stejně tak zpětná vazba učitele často vyústí v další vstup žáka. Žáci se tak zapojují do komunikace v jiných rolích než obvykle a rozvíjejí i komunikační strategie, které v běžné hodině tak často nevyužívají. Pro ilustraci srovnejte, jak mohla vypadat situace ve třidě s obrázkem hrocha. V žádném případě netvrdíme, že v češtině se rozhovor bude odehrávat právě tímto způsobem, stejně tak samotná změna vyučovacího jazyka nezajistí, aby situace byla takto komunikativně bohatá. Jde nám ale o ilustraci.
Situace první:
Učitel: Co vidíte na obrázku? Žák 1: Hrocha. Učitel: Správně. A co ještě? Žák 2: Řeku.
Situace druhá:
Učitel: What can you see in the picture? Žák 1: I don’t know the name. Učitel: OK, no problem. Just tell me what you can see in the picture. Žák 2: There is an animal. Žák 3: And it is big. Žák 4: It is in a lake. Žák 1: That is not a lake. That is a river! Žák 2: There is a tree. Žák 5: This is hroch! Učitel: Do we call it „hroch“ in English, too? Žák 1, 2: No!
Haunold (2006) na základě standardizovaného testu z cizího jazyka dokazuje, že v CLIL třídě dosáhlo více žáků (oproti tradiční třídě) požadované jazykové úrovně. Dlouhodobá studie DESI (Deutsch English Schülerleistungen International), probíhající v Německu, potvrzuje u žáků vyučovaných v programech CLIL komunikativní dovednost odpovídající dvouletému náskoku před skupinou, která absolvovala tradiční výuku jazyka (Klieme et al., 2006).
2.4 Výzkumy zaměřené na přínos CLILu pro nejazykový předmět
Přestože není mnoho výzkumů, které by jednoznačně prokazovaly zásadní přínos CLILu pro nejazykový předmět, existuje několik hypotéz, jak může CLIL zlepšovat výkony v nejazykových předmětech. Například Sapir-Whorfova hypotéza (Sapir 1958, s. 69) tvrdí, že jazyk, který používáme, ovlivňuje způsob, jakým myslíme, a do určité míry určuje i to, co si myslíme, resp. o čem přemýšlíme. Změna vyučovacího jazyka tak nabízí žákům novou perspektivu. Genesee (1987) hypotézu rozvíjí a tvrdí, že kolokace a asociace druhého jazyka nabízejí prostor pro tvorbu nových spojů v paměti žáka, což vede k intenzivnějšímu učení. Stejně jako výše uvedený příklad s hrochem – ještě předtím, než se žáci naučí slovo „hroch“, si připomenou řadu faktů o zvířeti, a tak nové informace mají lepší šanci provázat se s již existujícími poznatky. O přínosu tohoto jevu píše např. Muňoz (2002). Hlavní přínos CLILu pro odborný předmět vidí v tom, že žák pracuje usilovněji, když se snaží porozumět cizímu jazyku, a učitel zároveň více zdůrazňuje hlavní myšlenky. Je jasné, že s jazykovou bariérou se musejí vyrovnávat jak žáci, tak učitel. K základním principům metodologie CLIL tak patří využití široké škály pomůcek a materiálů, zapojení co nejvíce smyslů. Učitel musí hledat cestu, jak informace zpřístupnit co nejvyššímu počtu žáků; volit různorodé strategie, informace častěji opakovat, přeformulovávat a názorně modelovat a ilustrovat. To potom vede k efektivnějšímu učení.
Důležitým parametrem při hodnocení žáků v odborném předmětu vyučovaným CLILem se ve většině výzkumů ukazuje být jazyk, ve kterém probíhá zjišťování dosažených výsledků.[3] Nesprávná nebo neúplná odpověď ve vyučovacím (cizím) jazyce totiž může signalizovat nedostatečnou jazykovou vybavenost pro formulaci řešení, nikoliv nepochopení úlohy nebo neschopnost úlohu vyřešit (Walqui, 2006).
Podrobně se příčinami neúspěchu žáků při testování v cizím jazyce zabývají Novotná, Hofmannová a Pípalová (2004, 2008). Navrhují sérii gradovaných úloh s rozdílnou náročností v jazykové i obsahové rovině a podle výkonu žáků v jednotlivých testových úlohách určují, co stálo za příčinou neúspěchu. Jejich studie je především důležitým impulzem pro hodnocení v integrované výuce: autorky na základě svého výzkumu zdůrazňují nutnost komplexního přístupu jak k vytváření testových úloh, tak k jejich vyhodnocování.
Hajer (2000) nižší výsledky v odborném předmětu v rámci CLIL také připisuje nedokonalé znalosti vyučovacího jazyka; vysvětlení však hledá nikoliv v kontextu testování, ale v kontextu výuky: za neúspěch podle něj může buď nedokonalé pochopení výkladu, nebo fakt, že učitel toto neporozumění předchází a látku předem zjednodušuje.
Čtyři roky trvající srovnávací studie DEZIBEL[4] používala pro vyhodnocování výsledků německých žáků studujících některé předměty v anglickém jazyce standardizované testy z angličtiny a testy z odborného předmětu (zeměpisu, dějepisu a biologie) v angličtině. Srovnávací skupina (žáci studující všechny předměty v němčině, s výukou angličtiny jako cizího jazyka ve standardní časové dotaci) skládala identický test z angličtiny a test z odborného předmětu v mateřském jazyce, nicméně se stejným zadáním, jako měla testovaná skupina. Součástí jazykového testu bylo čtení s porozuměním, interpretace grafů a obrazového materiálu, porozumění a využití odborné slovní zásoby. Kromě významně vyšší úrovně angličtiny u testovací skupiny výsledky potvrdily, že žáci vzdělávaní v cizím jazyce dosáhli v odborných předmětech stejných výsledků jako srovnávací skupina (Zydatiss, 2007).
Stohler (2006) v letech 2002–2004 analyzovala příčiny chyb, které žáci v průběhu hodin a při ústním zkoušení dělali. Její výzkum potvrdil, že CLIL nemá na výkon žáků v odborných předmětech negativní vliv, pokud je žákům při testování povoleno používat mateřský jazyk (zadání bylo v cizím jazyce, při odpovídání směli využít i mateřský jazyk). Když byli žáci testováni pouze v cizím jazyce (zadání i jejich odpovědi musely být v cizím jazyce), jejich výsledky podle Stohler mírně zaostávaly za žáky běžných tříd.
Day a Shapson (1996) a Van de Craen (2007) potvrzují, že žáci absolvující CLIL výuku dosahují lepších výsledků v rámci nejazykového předmětu než jejich vrstevníci, pokud testování probíhá v mateřském jazyce. Ke stejnému výsledku dochází Huitbregtse (2001), jejíž výzkum potvrdil lepší výsledky žáků z bilingvního programu ve všech testovaných předmětech.
Zajímavé důsledky pro metodologii CLIL má výzkum, který vedli Kiplinger et al. (2000). Zkoumali žáky z různých jazykových menšin zařazené do běžných amerických škol. 1198 žáků ve věku 10–11 let bylo náhodně rozděleno do tří skupin, jedna dostala plnou (anglickou) verzi testu, druhá skupina verzi téhož testu psanou zjednodušeným jazykem a třetí skupina dostala původní anglický test se slovníčkem odborných pojmů přeložených do jejich mateřského jazyka. Výzkum ukázal, že výsledky v každé ze skupin jsou přímo úměrné úrovni jazyka, kterou žáci mají; zároveň ukázal, že nejlepších výsledků dosahovala skupina žáků, kteří pracovali se zjednodušeným zadáním, následovaní skupinou, která měla k dispozici překlad vybraných pojmů; nejhorší výsledky pak vykazovala skupina, která pracovala se základní formou testu.
Abedi et al. (1998) provedli studii, v rámci které zadali 1400 žákům osmého ročníku v jižní Kalifornii standardní test z matematiky NAEP[5]. Část žáků byli rodilí mluvčí anglického jazyka, kteří se španělštinu učí jako cizí jazyk, část byla rodilých mluvčích španělštiny, kteří navštěvují běžnou americkou školu, a část se účastnila bilingvních programů. Všem těmto žákům byl náhodně rozdán test v angličtině ve standardním znění, test ve zjednodušené verzi angličtiny a test ve španělštině. Výzkum potvrdil, že nezávisle na mateřském jazyce a typu školy dosahovali nejlepších výsledků žáci, kteří měli verzi zadanou ve zjednodušené angličtině. Spolu s dalšími výsledky to Abediho vedlo k hypotéze, že zjednodušení jazyka zadání je výhodné pro všechny žáky.
Gajo & Serra (2002) zkoumali výkon žáků ze tříd integrujících jazyk a matematiku oproti žákům z běžných tříd ve standardizovaném testu z matematiky a prokázali, že přestože výsledky skupin byly srovnatelné, zásadně se lišily metody, které obě skupiny používaly. Žáci z integrujících tříd prokazovali hlubší vhled a kreativitu, zatímco žáci z monolingvních tříd častěji aplikovali běžné algoritmy.
Shrnutí
Výzkumy věnované jazykové složce CLIL poukazují na přínos této integrované výuky pro nejrůznější aspekty jazykových znalostí a dovedností žáků. Výzkumy věnované obsahovésložce CLIL se soustřeďují spíše na srovnání výstupů bilingvního vzdělávání nebo CLIL než na zachycení a analýzu příčin zjištěných výsledků. Většina z nich potvrzuje, že CLIL nemá negativní vliv na výkon v odborném předmětu, zejména pokud testování probíhá v mateřském jazyce nebo užití mateřského jazyka povoluje, případně pokud je pro účely testování cizí jazyk zjednodušen. Další výzkumy prokazují, že CLIL rozvíjí sebedůvěru, motivaci a nezávislost žáka a podporuje vnitřní motivaci k učení. Také vede žáky k vyšší kreativitě a zapojování vyšších kognitivních funkcí.
[2]Tyto otázky už byly položeny v některých provinciích Španělska (Baskicko a Katalánsko). Řada učitelů nejen ve Španělsku vnímá myšlenku, zda zvýšení kognitivního procesu může skutečně zlepšit konceptuální asimilaci, jako zajímavou otázku.
[3]Například i testy PISA umožňují vyloučit z testování žáky s nedostatečnou znalostí vyučovacího/testovacího jazyka a umožňují žákům v zemích s několika vyučovacími jazyky zvolit si jazyk, ve kterém chtějí být testováni. ↩
[5]Národní hodnocení pokroku ve vzdělávání (National Assessment of Educational Progress). ↩
http://clil.nuv.cz
Seznam literatury:
ABEDI, J., LORD, C., HOFSTETTER, C. Impact of Selected Background Variables on Students’ NAEP Math Performance. Los Angeles : UCLA Center for the Study of Evaluation / National Center for Research on Evaluation, Standards and Student Testing, 1998. BALL, P. How Does CLIL Work (prezentace na konferenci Integrovaná výuka cizího jazyka a nejazykového předmětu – CLIL). Praha : MŠMT, 24. 3. 2011. BLAKEMORE, S-J., FIRTH, U. The learning brain: Lessons for education. Oxford : Blackwell, 2005. BRAUN, A. Immersion et compréhension en lecture. In PUREN, L., BABAULT, S. (Eds.) L’Éducation au-delà des frontières.Paris : L’Harmattan, 2007, s. 215–257. COYLE, D. Monograph 6 Developing CLIL: Towards a Theory of Practice. Barcelona : APAC (Associació de Professors d’Anglès de Catalunya), 2006. COYLE, D. Content and language integrated learning: Motivating Teachers Motivating Learners through content and language integrated learning.Scottish Modern Languages Review, č. 13, 1–18, 2006. Dostupné z WWW:˂http://blocs.xtec.cat/clilpractiques1/files/2008/11/slrcoyle.pdf˃. CUMMINS, J. Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Clevedon : Multilingual Matters, 2000. DALTON-PUFFER, C. Outcomes and processes in Content and Language Integrated Learning (CLIL): Current research from Europe. In DELANOY, W., VOLKMANN, L. (Eds.) Future perspectives for English language teaching. Heidelberg : Carl Winter, 2008, s. 139–157. DALTON-PUFFER, C. Questions in CLIL classrooms: strategic questioning to encourage speaking. In MARTINEZ FLOR, A., USÓ, E. (Eds.) New perspectives on teaching the language processing skills. Studies in language acquisition. Berlin etc. : Mouton de Gruyter, 2006, s. 187–213. DAY, E. M., SHAPSON, S. M. Studies in immersion education. Clevedon : Multilingual Matters, 1996. GAJO, L., SERRA, C. Bilingual teaching: Connecting language and concepts in mathematics. In SO, D., JONES, G. (Eds.) Education and Society in Plurilingual Contexts. Brussels : VUB Brussels University Press, 2002, s. 75–95. GENESEE, F. Learning through two languages: Studies of immersion and bilingual education. Rowley : Newbury House, 1987. HAJER, M. Creating a language promoting classroom: content-area teachers at work. In HALL, J. K., VERPLAETSE, L. S. (Eds.) Second and foreign language learning through classroom interaction, Mahwah : Lawrence Erlbaum Associates, 2000, s. 265–286. HAUNOLD, C. English as a medium of instruction in Austrian secondary education. MA thesis. Wien : University of Vienna, 2006. HOFMANNOVÁ, M., NOVOTNÁ, J., PÍPALOVÁ, R. Assessment Approaches to teaching Mathematics in English as a Foreign Language (Czech Experience). International CLIL Research Journal, 1, 2008, s. 21–36. Dostupné z WWW:˂http://www.icrj.eu/11/article2.html˃. HOFMANNOVÁ, M., NOVOTNÁ, J., PÍPALOVÁ, R. Assessment Instruments for Classes Integrating Mathematics and Foreign Language Teaching. In VAN DEN HEUVEL-PANHUIZEN, M., ROMBERG, T. (Eds.) ICME10, Copenhagen : ICME, 2004. Dostupné z WWW: ˂http://www.icme-organisers.dk/tsg27/papers/16_Hofmannova_et_al_fullpaper.pdf˃. HOFMANNOVÁ, M., NOVOTNÁ, J. Mathematics in a foreign language. Learning strategies. In Gagatsis, A., Spagnolo, F., Makrides, G., Farmaki, V. (Eds.) Proceedings of the 4th Mediterranean conference on mathematics education MEDCONF 2005. Palermo : University of Palermo, 2005, s. 137–146. HOFMANNOVÁ, M., NOVOTNÁ, J., HADJ-MOUSSOVÁ, Z. Attitudes of Mathematics and Language Teachers towards New Educational Trends. In PATEMAN, N. A., DOUGHERTY, B. J., ZILLIOX, J. T. PME 27/PME NA 25, 3. Honolulu : University of Hawai’i, 2003, s. 71–77. HUIBREGTSE, I. Effecten en didactiek van tweetalig voortgezet onderwijs in Nederland. Dutch doctorate thesis (With English summary). 2001. KIPLINGER, V. L., HAUG, C. A., ABEDI, J. A Math Assessment Should Assess Math, Not Reading: One State’s Approach to the Problem. Paper presented at the 30th National Conference on Large Scale Assessment. Utah, USA : Snowbird, 2000. KLIEME, E., a kol. Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Zentrale Befunde der Studie Deutsch-Englisch-Schülerleistungen-International (DESI). Frankfurt am Main : DIPF, 2006. LAMBERT, W. E., TUCKER, G. R. The bilingual education of children: The St. Lambert experiment. Rowley : Newbury House, 1972. LAURIE, S. S. Lectures on language and linguistic method in school. Cambridge : Cambridge University Press, 1890. MARSH, D. (Ed.) CLIL/EMILE – The European dimension. Action, trends and foresight potential. Jyväskylä : University of Jyväskylä, 2002. Dostupné z WWW: ˂http://ec.europa.eu/education/policies/lang/doc/david_marsh-report.pdf˃. McLEAY, H. The Relationship Between Bilingualism and the Performance of Spatial Tasks. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 6, 2003, s. 423–438. NAIMAN, N., a kol. The good language learner. Clevedon : Multilingual Matters, 1996. MUŇOZ, C. CLIL-AICLE (Aprendizaje Integrado De Contenidos Y Lengua Extranjera). In MARSH, D. (Ed.) CLIL/EMILE – The European Dimension. Action, Trends And Foresight Potential. Jyväskylä : University Of Jyväskylä, 2002, S. 33–34. NIKULA, T. The IRF pattern and space for interaction: comparing CLIL and EFLclassrooms. In DALTON-PUFFER, C., SMIT, U. (Eds.) Empirical Perspectives on CLIL Classroom Discourse. Frankfurt : Peter Lang, 2007, s. 179–204. NOVOTNÁ, J., HOFMANNOVÁ, M. Context-dependent Learner Comprehension Strategies. Mathematics Taught in English to Czech Learners. In Novotná, J. (Ed.) SEMT 03. Praha : PedF UK, 2003, s. 117–120. SAER, D. J. The effects of bilingualism on intelligence. British Journal of Psychology, 1923, 14, s. 25–38. SAPIR, E. Culture, Language and Personality (Ed. D. G. Mandelbaum). Berkeley : University of California Press, 1958. SCHINDELEGGER, V. The IRF sequence in CLIL and EFL classrooms. MA Thesis. Wien : University of Vienna, 2009. STANSFIELD, Ch. W. Linguistic simplification: a promising test accommodation for lep students? Practical Assessment, Research & Evaluation, 2002, 8(7). Dostupné z WWW: ˂http://PAREonline.net/getvn.asp?v=8&n=7˃. STOHLER, U. The acquisition of knowledge in bilingual learning: an empirical study on the role of language in content learning. VIEWZ : Vienna English Working PaperS, 2006. Dostupné z WWW:˂http://anglistik.univie.ac.at/fileadmin/user_upload/dep_anglist/weitere_Uploads/Views/views15_3_clil_special.pdf ˃. VAN de CRAEN, P., CEULEERS, E., LOCHTMAN, K., ALLAIN, L., MONDT, K. An interdisciplinary research approach to CLIL learning in primary schools in Brussels. In DALTON-PUFFER, C., SMIT, U. (Eds.) Empirical perspectives on CLIL classroom discourse – CLIL: Empirische Untersuchungen zum Unterrichtsdiskurs. Frankfurt : Lang, 2007. VOLLMER, H. J., HEINE, L., TROSCHKE, R., COETZEE, D., KÜTTEL, V. Subject-specific competence and language use of CLIL learners: The case of geography in grade 10 of secondary schools in Germany. Presented at the ESSE8 Conference. London, 2006. WALQUI, A. Quality teaching with English language learners: What does it entail? Keynote presentation to the annual conference of the National Association fro Bilingual Education, Phoenix, 2006. WESCHE, M. B. Early French Immersion: How has the original Canadian model stood the test of time? In BURMEISTER, P., PISKE, T., ROHDE, A. (Eds.) An integrated view of language development. Papers in honour of Henning Wode. Trier : Wissenschaftlicher Verlag Trier, 2002, s. 357–379. ZYDATISS, W. CLIL in Germany: An Evaluation. Scientific journal: Learning and Teaching Foreign Languages, 36/2007, s. 30–47.
Literatura a použité zdroje
BALL, Phil; TEJKALOVÁ, Lenka; ŠMÍDOVÁ, Tereza. Cizí jazyky napříč předměty 2. stupně a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií [online]. 2012. [cit. 2013-05-06]. Dostupné z: http://clil.nuv.cz/index.html#.
