Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Specifika CLIL metodiky
4,0 (5 hodnocení)
Metodika CLILu čerpá jak z didaktiky cizího jazyka, tak z didaktiky odborného předmětu. Desátá kapitola online příručky Cizí jazyky napříč předměty 2. st. ZŠ je právem považována za stěžejní, jelikož se zabývá specifickými didaktickými postupy při CLIL. Kromě modelů v CLILu kapitola uvádí východiska pro integrovanou výuku. Věnuje se mj. multimodalitě, učebním stylům, práci s Bloomovou taxonomií a strategiím pro rozvoj klíčových kompetencí v CLILu. Na principech a zásadách, které by učitel CLIL měl dodržovat při výuce CLILu, jsou zde ilustrovány obecné strategie a přístupy společné pro všechny vyučovací předměty.
10.1 Modely učební jednotky
V první kapitole jsme zmínili, že historicky byla zkratka CLIL vytvořena jako zastřešující termín, který měl umožnit jedním slovem odkazovat na nejrůznější modely výuky, kde na nějaké úrovni docházelo zároveň k jazykové i nejazykové výuce. Původně mohlo jít o programy pro imigranty, vzdělávací programy pro bilingvní regiony, výměnné pobyty do zahraničí nebo zařazování aktuálních reálných témat do výuky cizího jazyka. Shrňme si, že v současné době se CLIL vymezuje jako didaktický přístup k efektivní integrované výuce cizího jazyka a odborného předmětu, která cíleně a konzistentně rozvíjí znalosti a dovednosti žáka v nejazykovém předmětu a vede žáka zároveň k přirozenému rozvoji jazykových dovedností.
Mezi konkrétní realizace CLIL ve výuce mohou patřit různé modely. Liší se podílem cizího jazyka v dané vyučovací jednotce, stejně tak se liší podíl hodin z celého školního roku, které jsou integrované. Rozdíly jsou i v tom, kdo učí. V následujících modelech nejde o úplný výčet, stejně tak pořadí není hierarchické:
v rámci odborného předmětu učitel zařazuje krátké herní aktivity, které pracují s cizojazyčnou slovní zásobou související s probíraným tématem (tzv. „jazykové sprchy“)
v rámci odborného předmětu učitel využívá materiály v cizím jazyce, navazující aktivity vede v mateřském jazyce
pro zadání domácích úkolů učitel využívá cizojazyčné materiály
učitel cizího jazyka zařazuje reálie příslušných zemí do výuky, přičemž i toto učivo hodnotí (hodnotí tedy znalosti reálií, nikoliv jen jazykový projev)
v rámci odborného předmětu (například dějepis, zeměpis) jsou reálie vyučovány v příslušném cizím jazyce, učitel přitom spolupracuje s učitelem cizího jazyka na plánování hodin
žáci připravují společný projekt se zahraniční školou v rámci některého odborného předmětu
učitel vyučuje samostatný integrovaný předmět, který má formulované výstupy a kompetence jak z cizího jazyka, tak z některého odborného předmětu nebo průřezového tématu
učitel část obsahu odborného předmětu vyučuje v cizím jazyce, např. metody integrované výuky využívá pro úvod do tematiky nebo shrnutí
škola uspořádá projektový den, během nějž učitelé v rámci svých předmětů pracují s prvky integrované výuky
učitel cizího jazyka a odborného předmětu připraví tematické plány v obou předmětech tak, aby se prolínaly (tematický CLIL), výuka může být organizována i v tzv. CLIL modulech (modulární CLIL).
10.2 Základní postupy při CLILu
I když se zásady a principy efektivní výuky CLIL v pojetí různých autorů liší, v základních principech se shodují. Někteří autoři dokonce tvrdí, že integrovaná výuka vyžaduje takový didakticko-metodický přístup, který by prospěl i každé monolingvní výuce (např. Leisen, 1999). Dualita cílů v CLIL se musí projevit jak při plánování výuky, tak při volbě a adaptaci materiálů, v průběhu hodiny i při hodnocení integrované výuky. Ze základních postupů při CLIL popsaných níže zřetelně vystupuje proměňující se role učitele v CLIL výuce. Učitel má za cíl nikoliv předávat hotové poznatky v cizím jazyce, nýbrž přenést těžiště hodiny na žáka a zejména:
motivovat žáky k učení, nabízet jim dostatek podnětů a usnadňovat práci v cizím jazyce,
volit vhodné motivující materiály a přiměřené výukové strategie,
přizpůsobit jazykovou náročnost znalostem žáků a náročnosti probírané látky,
pomoci žákům strukturovat a osvojovat si nové poznatky a dovednosti,
podporovat otevřenou a přátelskou atmosféru ve školní třídě,
zařadit aktivizující metody výuky a různorodé formy práce, při kterých žáci spolupracují a komunikují,
proměňovat výukové strategie a střídat vhodné formy prezentace, které zohlední rozdílné styly učení,
maximálně využít předchozích zkušeností žáků, tyto zkušenosti aktivovat a propojit s novými poznatky nebo dovednostmi,
chybu u žáků vnímat pozitivně a prezentovat ji jako příležitost k učení,
vést žáky k reflexi vlastního rozvoje a zvolených metod řešení a učení se.
Obecně platí, že náročnost by se v hodinách CLIL měla zvyšovat pouze v jedné oblasti – pokud učitel zavádí novou odbornou látku, měl by pečlivě volit jazyk, který je žákům snadno dostupný. Naopak v případě, že učivo je žákům povědomé či dokonce známé, je možné zvyšovat požadavky jazykové. Již dříve jsme v této publikaci upozorňovali na to, že v integrované výuce se nesetkávají jen jazyková a obsahová složka. Do hry vstupuje ještě kognitivní náročnost a kulturní odlišnosti. Učitel by měl být schopen adekvátně volit obtížnost s ohledem na všechny čtyři složky integrované výuky (4 C´s). Měl by hledat cesty, jak žáky naučit překonávat obtíže, které se v jednotlivých složkách mohou projevit. To například znamená, že když učitel zadává kognitivně náročný úkol, měl by se ujistit, že žáci mají dostatečné jazykové prostředky, aby mohli prokázat, že úkolu porozuměli a zvládli ho vyřešit.
Plánování vyučovací jednotky CLIL by mělo začínat vyhodnocením východisek: Co už žáci umí? Co dokážou říct? Co už se učili? S čím mají zkušenosti? a pokračovat formulací obsahových a jazykových cílů a možnostmi jejich hodnocení: Co chci, aby uměli? Jak ověřím, že to skutečně zvládli? K dosažení cílů učitel volí vhodné strategie a materiály – Co všechno mohu použít a jak? Jaké možnosti prezentace mám? Jaké typy výstupů chci po žácích? Jaké strategie pro výuku zvolím?
Učitel také musí předem zvážit nutnost a možnost podpory, kterou žákům nabídne. Měl by hledat cesty, jakými způsoby by mohl informace zprostředkovat nebo jaké možnosti prezentace žákům nabídne. Z toho vyplývá i volba vhodné formy organizace práce: Jak budou žáci s materiály pracovat? Jaké možnosti komunikace mi dané uspořádání umožňuje, jaká rizika nese?
V průběhu hodiny musí učitel mít na paměti, jaká je jeho role v hodině, monitorovat práci žáků a správně pracovat s chybou: Jak moc mám/mohu/musím do hodiny zasahovat? Jak žáky opravit tak, abych je neodradil / a?
To všechno jsou kroky, které učitel provádí i v běžné výuce. V CLIL však přibývá ještě druhá dimenze – k jazyku se přidává obsahová složka a cíle, kterých chce učitel v této rovině dosáhnout, k odbornému předmětu přibývá cizí jazyk, jehož rozvoj chce učitel CLIL umožnit a který představuje důležité kritérium pro volbu materiálů i strategií.
V souladu se současnými didaktickými trendy se i výuka CLIL odklání od tradičního transmisivního modelu vyučování. Jejím hlavním prvkem je to, že v každé fázi hodiny (při plánování, volbě materiálů a strategií, v průběhu hodiny i v hodnocení aktivit) by učitel měl zohledňovat jak odborný předmět, tak i cizí jazyk, a vyvažovat cíle tak, aby zvyšoval náročnost integrované výuky po jednotlivých složkách.
10.3 Východiska pro metody a nástroje CLILu
Než popíšeme konkrétní aktivity, strategie a nástroje, které učiteli pomohou k efektivní výuce CLIL, začneme přehledem teoretických východisek, které metodologie CLIL intenzivně využívá. V předchozích článcích jsme psali o tom, že CLIL využívá aktivní, na žáka orientované prvky didaktik odborných předmětů a kombinuje je s komunikativním přístupem výuky cizích jazyků, seznámili jsme se s obecnými prvky integrované výuky. V této sekci se podrobněji zaměříme na konkrétní směry, z nichž CLIL čerpá.
Pedagogický konstruktivismus
Konstruktivismus je pedagogický proud, který klade důraz na procesy objevování, na myšlenkové konstrukce nových poznatků. Žák nové poznatky postupně začleňuje do již existujícího mentálního systému, rozšiřuje ho a aktualizuje. Učitel by měl být tím, kdo zprostředkuje dostatek podnětů, vede žáky a je oporou, nikoliv tím, kdo předává hotové poznatky. Učitel ale také pomáhá žákům znalosti upevnit, ukotvit, uvědomit si význam objevu, který udělali. Sociální konstruktivismus navíc zdůrazňuje význam kolektivního učení, kdy se žák nejefektivněji učí v komunikaci s vrstevníky.
Konstruktivismus nepovažuje chybu za selhání, ale za příležitost k učení. Pozornost je věnovaná nejen samotnému rozvoji kognitivních dovedností, ale také metakognici, tedy schopnosti se učit. Žáci své zkušenosti sdílejí, zobecňují a začleňují do vlastních kognitivních struktur. Konstruktivismus usiluje o to, aby žáci neměli pouze formální znalosti, kdy sice umějí například přesně něco popsat, ale neznají souvislosti a přesah poznatku, neumějí poznatek aplikovat apod.
V integrované výuce je konstruktivistický přístup důležitý také proto, že žák ještě nemá dostatečné jazykové vybavení, aby dokázal přijmout komplexní poznatek. Nový poznatek musí zapadat do dosud získaných a osvojených obsahových poznatků. Stejně tak je nutné, aby vycházel z dosud osvojených jazykových struktur a dovedností. Postupné začleňování do systému je základem pro to, aby si žák skutečně osvojil koncepty a neučil se pouze bezmyšlenkovité napodobování v cizím jazyce.
Konstruktivistický přístup zároveň díky důrazu na komunikaci mezi žáky nabízí přirozený kontext pro rozvoj jazykových dovedností, což je základem CLIL.
Příklad pro ilustraci
Vzoreček pro obsah trojúhelníku se v českých materiálech používá toto označení: S = (a . va) / 2. Žák, který ho dokáže zpaměti bezchybně říci a nechápe princip počítání obsahu trojúhelníka, pak může být ztracen, když se v anglické učebnici setká se vzorečkem A = (b . h) / 2. V CLIL hodině není cílem žákovi vysvětlit, že obsah se řekne area, a proto je tam A, že základna se v angličtině řekne base, proto se používá písmeno b, a že výška se řekne height, tedy h. Místo toho učitel žákovi princip v cizím jazyce představí například vhodnou ilustrací a nechá žáka odvodit význam jednotlivých prvků daného vzorečku, nebo naopak význam nových slovíček – učitel nechá žáka objevit souvislost vzorečku jak s obsahem, tak s jednotlivými slovíčky.
Metody kritického myšlení
Způsoby rozvíjení kritického myšlení usilují o to, aby žáci uměli pracovat s informacemi, třídit je, organizovat, dávat do souvislostí, pochybovat o nich, ověřovat je, tvořit si na jejich základě vlastní postoje a názory.
Na základě výzkumů o CLIL existuje hypotéza o tom, jak jazyk, ve kterém se k nám informace dostávají, resp. jazyk, ve kterém o nich mluvíme, ovlivňuje to, jak informace vnímáme nebo také jaký názor si utvoříme. Je zřejmé, že řada slov nemá v jiném jazyce přesný překlad a je nutné zvolit opis nebo upřesnit význam. Stejně tak se v cizím jazyce liší emoční náboj, který s sebou různá slova nesou, a to jak v kladném, tak v záporném slova smyslu (v cizím jazyce je například zpravidla snazší explicitně vyjadřovat kladné i záporné emoce, protože člověk v cizím jazyce emotivně zbarvená slova vnímá jako méně závažné nebo osobní než v jazyce vlastním).
Když se od roviny lexikální přesuneme k celým textům a dalším způsobům předávání informací, nabízí kulturní rozměr integrované výuky velmi vhodnou příležitost pro cílený rozvoj kritického myšlení. Změna jazyka přirozeně vede ke změně perspektivy: různé události budou jinak líčené v materiálech různých národů, např. pro žáky může být nesmírně zajímavé srovnání historických událostí z perspektivy české a zahraniční, stejně jako srovnání například mapy světa v jiném než obvyklém zobrazení, tedy bez Evropy v centru.
Každá z komunikačních dovedností (např. organizovat, pochybovat, formulovat hypotézy aj.) představuje určitý okruh slovní zásoby nebo rovnou zastupuje konkrétní gramatický jev. Žáci se tak podmínkové věty nezačnou učit proto, že na ně v učebnici zrovna přišla řada, ale protože je to přirozený způsob, jak formulovat hypotézu apod.
Metody rozvoje kritického myšlení aplikované v integrované výuce tak vedou nejen k rozvoji kognitivních dovedností, ale zároveň i k rozvoji konkrétních jazykových dovedností.
Problémové vyučování / projektové vyučování
Jedná se o typ výuky, který zařazuje jako klíčový prvek komplexní řešení úlohy. Problémové vyučování se zakládá mj. na tom, že žákům chybí podstatná informace k vyřešení problému či zvládnutí úkolu, nebo pro žáka není možné bez dalších informací v úloze postupovat. V CLIL navíc může jít o různé typy informací – nejen o odborný obsah, ale i o jazykovou slovní zásobu. Např. pro žáky je výrazně více motivující, když si musejí dohledat význam slovíčka, bez něhož by nevyřešili rozsáhlejší úlohu, než když jsou k překladu vyzváni v zadání úlohy.
CLIL se snaží vytvářet příležitosti pro reálnou komunikaci. Reálný problém, který žáci mají řešit, nabízí ideální prostor pro komunikaci. Problémový přístup k výuce nedovoluje žákovi pasivně sledovat hotové poznatky nebo aplikovat známý, jednoznačný postup řešení. Jde o komplexní přístup, který začíná zadáním problémové situace a vyjasněním/upřesněním problémů.
Učitel musí žákům průběžně poskytovat nezbytnou pomoc při řešení problémů a při ověřování těchto řešení, nesmí chybět cílené řízení procesu, při němž se žáci učí organizovat a plánovat vlastní práci. V poslední fázi dochází k systematizaci a upevňování poznatků – žáci by si měli osvojit nejen řešení problému, ale také metody, které k řešení vedly. Kromě otázky „Co je řešením?“ by učitel měl žákům položit i otázku „Jak jste postupovali?“ a „Proč jste z možných postupů vybrali právě tento?“
Nechceme tvrdit, že ideální způsob, jak implementovat CLIL, jsou pouze projekty a problémové úlohy, chceme však poukázat na jejich přínos pro rozvoj jazykových dovedností a přirozenou souvislost s vlastní metodologií CLIL.
10.4 Teorie mnohočetné inteligence a učební styly
Soudobé vědecké přístupy k lidské inteligenci rozlišují její různé složky. Učitel by si měl uvědomovat, že neučí homogenní třídu, ale rozdílné žáky, a každý z žáků má jinak rozvinuté jednotlivé složky inteligence.
Teorie mnohočetné inteligence koresponduje s různými učebními styly, které žáci používají. Každý žák samozřejmě do určité míry využívá každý ze zmíněných stylů, u každého je ale jejich poměr jiný.
Auditivní styl: žák si lépe zapamatuje mluvené slovo, verbalizace mu pomáhá ujasnit a setřídit pojmy a koncepty, často se například učí nahlas.
Vizuální styl: žák potřebuje dostatek zrakových podnětů, obrázků, schémat, v učení mu pomáhá grafická forma a organizace učiva – myšlenkové mapy, časové osy, schémata.
Taktilní styl: žák se nejefektivněji učí, když může zapojit hmat, pracovat s modelem, experimentovat, spojit informaci s konkrétním fyzickým objektem.
Kinestetický styl: pro žáka je důležitý pohybový vjem; informaci spojenou s fyzickým pohybem si lépe zapamatuje.
Zážitkový styl: žák se nejefektivněji učí, když poznatek prováže s emočním prožitkem, experimentem, dramatizací.
V hodinách CLIL je třeba mít na paměti, že se kvůli jazykové bariéře mohou některé složky inteligence zdát oslabené. Žáci mohou tento nedostatek kompenzovat např. využitím sociálních dovedností nebo využitím neverbálních přístupů. Učitel jim k tomu musí v hodinách CLIL dát příležitost – zapojení různých způsobů reprezentace informací navíc pomáhá kompenzovat jazykovou bariéru nejen žákům, ale i učiteli.
Na učiteli je, aby co nejlépe zpřístupnil učivo žákům s různými styly učení a zároveň jim ukázal cestu, jak mohou maximálně využít svých možností a schopností. Učitel by měl zohledňovat všechny učební styly a zařazovat aktivity, které využívají různé způsoby reprezentace. Pro kombinaci aktivit, učitelských vstupů i požadovaných žákovských výstupů, které cíleně využívají a střídají zaměření na různé složky inteligence nebo učební styly, se v odborné literatuře používá pojem multimodalita.
10.5 Učební strategie žáka
Každý žák využívá určitý repertoár učebních strategií. Čím širší repertoár vhodných strategií využívá, tím efektivněji se učí. Překládáme přehled učebních strategií (Komorowska, 2011) nikoliv jako teoretický materiál, ale jako soubor doporučení pro efektivní integrovanou výuku: má-li totiž jazyk fungovat jako nástroj pro dosažení vzdělávacího obsahu, musejí se žáci naučit tento nástroj používat efektivně. K tomu jim pomáhají různé strategie. Učitel by měl žáky s různými strategiemi seznamovat, rozvíjet je, sám je aktivně používat a demonstrovat a také na ně upozorňovat při závěrečné reflexi.
Paměťové strategie pomáhají žákům zapamatovat si informace, ukládat je a vyvolávat z paměti. Aktivity, které k nim patří, jsou seskupování informací, asociace, rozpracování základní informace – doplnění o podrobnosti, vytváření pojmové mapy, využití obrazových materiálů, využití klíčových slov, využití fyzické odezvy (provázání pojmu s konkrétní akcí) apod.
Kognitivní strategie zprostředkovávají porozumění jazyku pomocí mentálních činností, ať již jde o opakování (písemné i ústní), využití podobnosti či opakujících se šablon, porovnávání, odvozování významu z kontextu, překlad, pořizování výpisku či souhrnů, zvýrazňování v textu.
Kompenzační strategie umožňují žákům vypořádat se s neznalostí cizího jazyka tak, že na základě lingvistických nebo neverbálních signálů odhadují význam. V produkci se pak můžeme setkat například s tím, že žáci poněkud změní téma (aby o něm dokázali hovořit), vytvářejí vlastní slova (podle platných gramatických pravidel), používají opisy a synonyma, přepínají do mateřského jazyka, využívají mimiku a gesta.
Metakognitivní strategie pomáhají žákům koordinovat vlastní proces učení. Patří sem propojení látky a její prezentace s předchozími zkušenostmi, ale také schopnost udržet pozornost, soustředit se, sledovat cíle aktivity, organizovat vlastní práci a také schopnost sebehodnocení.
Afektivní strategie se týkají emocí a motivace. Jde o strategie, které spoluvytvářejí klima třídy. Patří sem pochvaly, systém neformálního hodnocení učitelem i spolužáky, volba přiměřené náročnosti úloh, žákovská reflexe, ale také ochota žáků „riskovat“ v cizím jazyce – tedy odpovídat, i když vědí, že možná nemají dostatečné jazykové prostředky.
Sociální strategie vycházejí z posilování sociálních kontaktů nejen ve třídě a z principů kooperativního učení se. Mezi sociální strategie patří jak spolupráce mezi spolužáky, tak i spolupráce s rodilým mluvčím mimo kontext školy a rozvoj kulturního povědomí.
10.6 Bloomova taxonomie
Bloomova taxonomie hierarchicky řadí vzdělávací cíle podle jejich kognitivní náročnosti. V CLILu navíc přidává učiteli další vodítko pro přípravu a vedení hodiny: každá z kategorií nepředstavuje jen kognitivní náročnost, ale také určitou lexikální či gramatickou oblast, kterou žák musí zvládnout, aby dokázal naplnit cíle dané kategorie. Velmi užitečným vodítkem pro učitele CLILu jsou tak slovesa používaná pro charakterizování jednotlivých kategorií.
V následující tabulce uvádíme přehled kategorií podle revidovaného Bloomova členění. Tabulku by učitel CLILu měl číst následovně: Aby žák mohl prokázat zapamatování termínů či faktů, musí být schopen definovat, opakovat, přiřadit atd. Zároveň slovesa z pravé strany tabulky učiteli poskytují vodítko pro volbu úkolů adekvátní kognitivní náročnosti. Jejich výčet není zdaleka úplný.
Pro učitele CLILu je Bloomova taxonomie vzdělávacích cílů užitečnou pomůcku pro propojení kognitivní úrovně s rovinou jazykovou. Učitel CLILu by si měl v jednotlivých kategoriích slovesa seřadit podle jejich jazykové náročnosti, připraví si tak škálu aktivit, které mu umožní individualizovat výuku pro různě jazykově zdatné žáky. Například v rovině porozumění žák může zvládnutí cíle prokázat jak předvedením, tak přeformulováním nebo vysvětlením. Při zachování stejné kognitivní náročnosti je tak možné po různých žácích chtít různé výstupy.
Cílová kategorie (úroveň osvojení)
Typická slovesa k vymezování cílů
1. Zapamatovat – termíny a fakta, jejich klasifikace a kategorizace
4. Analyzovat – rozbor komplexní informace (systému, procesu) na prvky a části, stanovení hierarchie prvku, princip jejich organizace, vztahů a interakce mezi prvky
analyzovat, provést rozbor, najít vztah, porovnat, shrnout, dát do souvislostí, seřadit do logických posloupností, identifikovat příčiny a následky, kategorizovat, diskutovat, klasifikovat, kombinovat, odhadnout, odvodit, zpochybnit, vyřešit, diagnostikovat
5. Hodnotit – posouzení materiálů, podkladů, metod a technik z hlediska účelu podle kritérií, která jsou dána nebo která si žák sám navrhne
kritizovat, obhájit, ocenit, posoudit, podpořit názory, oponovat, prověřit srovnat s normou, vybrat, uvést klady a zápory, zdůvodnit, zhodnotit
6. Tvořit – složení prvků a jejich částí do předtím neexistujícího celku
upravit, organizovat, formulovat, reorganizovat, složit, navrhnout, spravovat, řídit, vytvořit systém, zrekonstruovat, předpovědět, navrhnout
S Bloomovou taxonomií se podrobněji pracuje ve výukových plánech do CLIL hodin, které se v průběhu podzimu 2013 budou uveřejňovat v samostatném seriálu v modulu Články na Metodickém portále. Plány do CLIL hodin obsahují metodické popisy (v tabulce), které vychází z lingvistických konceptů relevantní pro CLIL (4 C´s). Konkrétní výukové plány CLIL hodin (ilustrující integraci v různých vzdělávacích oblastech) rozvíjejí kritické myšlení a další složky v CLILu. Na jejich propojení jsou ukázány různé cíle, kterých může žák v CLILu dosahovat, a také které cíle a v jakém rozsahu by pro žáky měl učitel vytyčit.
10.7 Rozvíjení klíčových kompetencí
V předchozích odstavcích jsme zmiňovali pedagogické principy, které integrovaná výuka využívá. Více než v jiné výuce pro CLIL platí, že cíle není možné formulovat jako soupis jednotlivých znalostí, které si žák osvojí. CLIL vede žáky k dovednostem, kompetencím v daných oblastech. Jazyk (ve smyslu tematické či gramatické okruhy cizího jazyka) není těžištěm výuky integrovaného předmětu, jde o používání jazykových prvků k dosažení určitého cíle. V CLILu tak například není správné označit podmínkové věty za cíl. Cílem ovšem je, aby žák stanovil podmínky, za kterých dochází k nějaké situaci nebo jevu.
V této sekci shrneme klíčové kompetence1 a uvedeme strategie, které učitel v hodinách CLILu používá k jejich rozvoji. Názorně dokážeme, že strategie vhodné pro rozvoj jednotlivých klíčových kompetencí se doplňují s metodologií CLILu.
Strategie vedoucí k rozvoji kompetence k učení Učitel volí různé metody, formy reprezentace a organizační formy práce, a tím žáky vede k rozpoznání vlastního učebního stylu a jeho rozvíjení. Cíleně učí žáky pracovat s různými způsoby učení se, např. zaznamenávání dat, při reflexi vlastního výkonu, vyhledávání informací aj.
Strategie vedoucí k rozvoji kompetence k řešení problémů Učitel poskytuje žákům příležitost k samostatnému řešení problémů (žáci volí vlastní strategie pro překonání jazykové bariéry i řešení obsahové složky výuky). Konfrontací zdrojů v mateřském a cizím jazyce učitel rozvíjí u žáků kritické myšlení, využitím problémových situací z reálného života učí žáky vhodně reagovat (metoda hraní rolí, simulace). Učí žáky hledat způsoby, jak určit význam konkrétního výrazu a jak se obecně vypořádat s jazykovou bariérou.
Strategie vedoucí k rozvoji kompetence komunikativní Učitel dává žákům prostor pro ústní i písemné vyjádření a sebeprezentaci, podporuje uplatnění znalostí cizího jazyka v odborném předmětu, metodou hraní rolí rozvíjí u žáků schopnost započít, vést a ukončit konverzaci, aktivním zapojením žáků do diskuse rozvíjí jejich argumentační dovednosti. Vede žáky k ochotě „riskovat“ v jazyce (odpovídat, i když odpověď nebude gramaticky přesná), učí je kompenzační strategie pro překonání jazykové bariéry (např. pomocí opisu, grafického vyjádření).
Strategie vedoucí k rozvoji kompetence sociální a personální Učitel využívá skupinovou práci, vede žáky k nastavení pravidel práce v týmu, ke spolupráci, vzájemné pomoci a respektu. Využívá kolektivních znalostí třídy, zařazuje vzájemné hodnocení žáků i sebehodnocení žáků, vede žáky k odpovědnosti za práci celé skupiny. Nastavuje pravidla chování ve třídě při hodinách integrované výuky a vede žáky k jejich dodržování.
Strategie vedoucí k rozvoji kompetence občanské Učitel využíváním cizojazyčných materiálů vede žáky k poznání, pochopení a respektování kultury, zvyků a tradic domova a jiných zemí.
Strategie vedoucí k rozvoji kompetence pracovní Učitel vede žáky k tomu, aby získali informace o profesích, kde je dobrá znalost cizího jazyka nezbytným předpokladem, a tím je směruje k možnému výběru jejich budoucí profese. Pravidelným zařazováním samostatných prací do výuky a vzájemným hodnocením vede žáky k tomu, aby přebírali odpovědnost za vlastní učení, motivuje žáky, aby si při řešení úloh sestavili plán za účelem efektivního rozvržení práce.
Shrnutí
Metodologie CLILu je souborem aktivních komunikativních metod orientovaných na žáka, pro každou vyučovací jednotku formuluje minimálně obsahový i jazykový cíl, tuto dualitu je třeba zohledňovat ve všech fázích výuky, od plánování po hodnocení. Pedagogický konstruktivismus přináší do CLILu důraz na aktivní zapojení žáků, na postupné konstruování poznatků v mysli žáka místo předávání hotových a úplných informací. Z konstruktivistických zásad přebírá CLIL také to, že učitel musí neustále myslet na dosavadní zkušenosti žáka a výuku k nim vztahovat (a to v rovině jazyka i obsahu); sociální konstruktivismus přináší do CLILu přesvědčení, že žák se učí také komunikací a spoluprací s vrstevníky. Přístup konstruktivistického učitele k žákům a chybě také odpovídá přístupu kvalitního učitele CLILu. Metody kritického myšlení nabízejí elegantní nástroj, jak pracovat s kulturními rozdíly, a vzhledem k tomu, že obecná dovednost pracovat s textem je využitelná ve všech jazycích, mohou žákům pomoci efektivněji se orientovat v cizojazyčných textech. Problémové vyučování vytváří přirozený prostor pro spolupráci a komunikaci, které jsou jedním z klíčových prvků CLILu. Multimodalita hovoří o různých učebních stylech žáků a o tom, že by učitel měl zařazovat i různé formy prezentace žákovských výstupů, aby oslovil různé žáky a také aby žákům dal efektivní nástroje, které jejich specifickému učebnímu stylu mohou pomoci se efektivně učit s využitím různých učebních strategií. Bloomova taxonomie vzdělávacích cílů umožní učiteli snáze určit a korigovat kognitivní náročnost, může také sloužit jako souhrn pojmů, které žák musí znát, aby porozuměl různým pokynům na dané kognitivní úrovni. Pedagogické zásady pro efektivní integrovanou výuku je možné formulovat jako nástroje pro rozvoj klíčových kompetencí.
Představené klíčové kompetence vycházejí z pojetí Rámcových vzdělávacích programů v ČR. ↩
http://clil.nuv.cz
Literatura a použité zdroje
BALL, Phil; TEJKALOVÁ, Lenka; ŠMÍDOVÁ, Tereza. Cizí jazyky napříč předměty 2. stupně a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií [online]. 2012. [cit. 2013-09-11]. Dostupné z: http://clil.nuv.cz/index.html#.
