Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Pojem CLIL
4,0 (4 hodnocení)
První kapitola publikace Cizí jazyky napříč předměty 2. stupně ZŠ a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií vymezuje základní pojmy CLILu, bilingvní výuku a další formy jazykového vzdělávání. Přináší informace o důvodech vzniku těchto forem vzdělávání. Poukazuje na specifika, výhody a možná úskalí CLILu v českém prostředí a naznačuje směr, kterým se CLIL na počátku 21. století ubírá.
CLIL, Content and Language Integrated Learning čili obsahově a jazykově integrované vyučování, označuje ve svém nejširším smyslu výuku nejazykového předmětu s využitím cizího jazyka jako prostředku komunikace a pro sdílení vzdělávacího obsahu. Obsah nejazykového předmětu je rozvíjen za pomoci cizího jazyka a zároveň cizí jazyk slouží při zprostředkování daného vzdělávacího obsahu. Tento typ integrované výuky si stanovuje dva základní cíle – obsahový a jazykový, který je často doplňován třetím, jenž definuje, které dovednosti a strategie budou rozvíjeny a jakým způsobem. CLIL představuje nový pedagogický přístup v celém vzdělávacím systému a v současné době je v České republice hnán snahou obohatit jazykové vyučování. Mluvíme-li však o CLILu, pak se nejedná o novou výuku jazyků či výuku cizích jazyků v jiné formě.
CLIL odráží dnešní globalizovaný pohled na svět. Jednotlivé obory a disciplíny se vzájemně prolínají, propojují a obohacují. V tomto směru klasický typ vzdělávání, který preferuje výuku jednotlivých předmětů odděleně, již neodpovídá potřebám doby. Současná kurikula umožňují integraci vyučovacích předmětů a vzdělávacích oborů, což CLIL reflektuje. Kromě toho realizace CLILu přináší i nové postupy, které podněcují mnohem aktivnější úlohu žáka ve vzdělávacím procesu.
CLIL se velmi rychle rozšiřuje (nejenom) v evropském kontextu, a to ve dvou formách. Jednou z nich je tzv. hard CLIL představující výuku, v níž část nebo celé osnovy jednoho i více vzdělávacích oborů jsou vyučovány v jiném jazyce než mateřském. Tato forma je často podřízena vzdělávacímu obsahu (obsahovému cíli) a je primárně realizována učiteli nejazykových předmětů. V tzv. soft CLILu učitelé jazyků začleňují tematický obsah daného nejazykového předmětu s tím, že výběr obsahu je podřízen jazyku (jazykovému cíli).
V této publikaci se především zabýváme tzv. hard formou CLILu, jelikož se více přibližuje naší představě o integraci obsahu a jazyka. Pokud má být CLIL inovací ve vzdělávání, pak teprve propojená a promyšlená výuka nejazykového obsahu a cizího jazyka se může stát jednou z nejefektivnějších forem vyučování. Jestliže chceme používat cizí jazyk jako komunikační nástroj, pak jazyk nemůže „diktovat“ obsahovou složku výuky. Skutečná integrace je ta, u které jsme schopni určit, které jazykové prvky vhodně zpřístupní našim žákům informace a které jim lépe pomohou myšlenky analyzovat, pracovat s nimi, přizpůsobovat je a utvářet nové.
Vhodnými realizátory CLILu jsou učitelé s aprobací v daném oboru a v cizím jazyce. V pedagogické praxi CLIL často uplatňují učitelé odborného předmětu (nejazykového) s velmi dobrou jazykovou znalostí. CLIL také realizují učitelé cizího jazyka, kteří na vybraném obsahu vyučují cizí jazyk. Ti však často sledují jen jeden výukový cíl, a to jazykový. V jazykové výuce monitorují pokroky žáků v cizím jazyce, i hodnocení probíhá pouze z cizího jazyka. V tomto smyslu proto spíše hovoříme o realizaci mezipředmětových vztahů v rámci cizojazyčné výuky.
1.1 Pohled do historie
Pojem CLIL byl ustanoven v roce 1994 a poprvé byl použit roku 1996 v UNICOMu, finské univerzitě v Jyväskylä, a v rámci Evropského programu pro vzdělávání v Holandsku. CLIL byl určen k popsání výukových metod, ve kterých se odborné předměty vyučují v cizím jazyce a v nichž výuka daného vzdělávacího obsahu probíhá simultánně s výukou cizího jazyka. Později byl CLIL rozšířen o výuku prostřednictvím jakéhokoliv jazyka, který není prvním či mateřským jazykem (Eurydice, 2005). Mnozí autoři označují CLIL jako „zastřešující termín“ (Mehisto, Marsh, Frigols 2008), který zahrnuje celou řadu různých přístupů v různých vzdělávacích kontextech, které budou popsány dále.
Tvůrci pojmu CLIL věřili, že se jedná o inovativní přístup ke vzdělávání a že bude mít dlouhodobě vliv na kvalitu vzdělávání. V roce 1995 byla Evropskou komisí přijata Bílá kniha vzdělávání, která zdůrazňuje plurilingvní vzdělávání v Evropě. Zde se odborníci shodli na tom, že CLIL může sehrát v této snaze důležitou úlohu. V té době se především zdůrazňovaly výhody CLILu pro rozvoj cizích jazyků. Dnes již víme, že přináší nezanedbatelné výhody a inovace i do výuky nejazykových předmětů, především v kontextech tradičního, někdy poněkud zastaralého vzdělávacího systému.
Vyhranění pojmu CLIL, respektive charakter výuky, kterou CLIL označuje, se dále proměňoval v průběhu 90. let minulého století až do současnosti, kdy se stává specifickým typem výuky integrujícím postupy didaktiky cizího jazyka a didaktiky nejazykového vyučovacího předmětu. Jeho charakteristickým rysem je užití mnoha organizačních forem a metod práce, při nichž jsou využity různé výukové strategie. CLIL má za cíl rozvíjet učební strategie a podněcovat kritické myšlení žáků, rozvíjet jejich kreativitu a zvyšovat motivaci. Je založen na známém předpokladu, že cizí jazyky se lépe učí na základě reálného konkrétního obsahu, který je cizím jazykem zprostředkován, a ne pouhým zaměřením na jazyk samotný – jeho struktury a formy, jak se to mnohdy děje v rámci jazykové výuky.
1.2 CLIL a bilingvní výuka
CLIL je někdy označován za jeden z přístupů k bilingvnímu vzdělávání (Graddol, 2006). Pojem bilingvní lze doslovně přeložit jako dvojjazyčný, tj. užívání dvou jazyků, a to mateřského a cizího. Bilingvní vzdělávání může v nejširším slova smyslu znamenat používání dvou jazyků ve škole nebo jiném vzdělávacím kontextu.
Bilingvní vzdělávání má dlouhou tradici zejména v zemích, kde existuje více oficiálních / úředních jazyků, např. v Lucembursku již od roku 1843. V 70. a 80. letech 20. století probíhal kanadský experiment s tzv. imerzními jazykovými programy, které měly zabezpečit výuku francouzštiny a francouzských reálií na školách. Právě kanadská imerze měla velký vliv na některé typy evropských bilingvních vzdělávacích programů (García, 2008).
Pojem jazykové imerze[1]je členěn podle množství realizovaného učiva v cizím jazyce a podle stupně vzdělávání, ve kterém je imerzní výuka zahájena. Úplné imerzní vzdělávání (total immersion) znamená, že celý vzdělávací obsah je vyučován v cizím jazyce od začátku nástupu žáka do formálního vzdělávání. Částečná imerze (partial immersion) znamená, že určité části vzdělávacího obsahu jsou vyučovány v cizím jazyce. Dále můžeme hovořit o tzv. rané imerzi (early immersion), která se realizuje od mateřské školy nebo od 1. ročníku základní školy. Pozdní imerze (late immersion) začíná od 2. stupně základní školy (Coyle, Hood, Marsh, 2010).
Autor: Petr Špína
Bilingvní výuka nabízí velmi intenzivní kontakt s cílovým jazykem, směřuje ke zvládnutí cizího jazyka na úrovni rodilého mluvčího alespoň na úrovni receptivních dovedností (porozumění psaného a slyšeného textu). Výrazně upřednostňuje obsahový cíl, nesleduje dualitu cílů a již předpokládá velmi dobrou vstupní znalost cizího jazyka. Oproti tomu CLIL se zaměřuje jak na receptivní, tak i na produktivní dovednosti. Respektuje omezené jazykové vybavení účastníků – žáků i učitelů. CLIL se zpravidla realizuje částečně v cizím jazyce a částečně v mateřském jazyce, přičemž zdůrazňuje užití cizího jazyka. Přes uvedené odlišnosti mají CLIL a další formy jazykového imerzního a bilingvního vyučování mnohé shodné rysy.
Bilingvní vzdělávání v České republice se na základních školách realizuje na základě Pokynu ministra školství, mládeže a tělovýchovy k postupu při povolování výuky některých předmětů v cizím jazyce ze dne 15. července 2008.[2] Pro dvojjazyčná (= bilingvní) gymnázia[3] probíhá v letech 2009–2015 pokusné ověřování tvorby a výuky podle pilotního Rámcového vzdělávacího programu pro dvojjazyčná gymnázia, který zohledňuje specifika těchto škol.
1.3 Uplatnění CLILu
Vhodné podmínky pro realizaci CLILu jsou obvykle ve školách s posílenou výukou cizích jazyků (např. výuka CJ od 1. ročníku, povinná výuka dvou CJ), v typech škol, které upouští od „transmisivního“ modelu výuky i tam, kde se pracuje projektovou metodou, která většinou integruje více učiva (vzdělávacích obsahů) různých vyučovacích předmětů či průřezových témat.
CLILu se daří v takovém typu výuky, kde je stěžejní aktivita přenesena na žáky, pravidelně se zařazuje práce ve dvojicích i skupinová práce, při níž žáci zastávají jednotlivé role v týmu. Uplatňovat CLIL může být snadnější ve výuce, ve které je systematicky zařazováno sebehodnocení a hodnocení spolužáků, jenž má formativní charakter.
CLIL se dobře zapojuje do výuky, v níž učitel využívá rozličné výukové strategie s důrazem na rozvoj kritického myšlení a klíčových kompetencí žáků. Motivující je využití různorodých verbálních i neverbálních prostředků, které odpovídají různým učebním stylům a potřebám žáků. Cizojazyčné zdroje učebních materiálů jsou nezbytnou součástí CLIL výuky.
CLIL má potenciál zlepšovat klima[4] školní třídy i celé školy. Vedení školy může prostřednictvím CLIL ušetřit časový prostor v učebním plánu školního vzdělávacího programu tím, že umožní žákům komunikovat cizím jazykem v nejazykových hodinách. Je také vhodné využít mezipředmětovou koncepci školního vzdělávacího programu pro zvýšení konkurenceschopnosti školy.
1.4 Výhody a rizika CLILu
Níže jsou načrtnuty pozitivní aspekty, které integrovaná výuka vykazuje, a možné obtíže, s nimiž se školy v praxi mohou potýkat.
Výhody CLILu
Rizika CLILu
a. vyšší nároky CLILu na kognitivní procesy žáků, které nejsou běžně obsaženy v učebnicích cizích jazyků
b. nácvik kompenzačních strategií a rozvíjení komunikativních dovedností efektivním způsobem
c. práce s reálným obsahem / informacemi využitelnými v praktickém životě
d. zvyšování možnosti uplatnění žáků na trhu práce (i v zahraničí) a přípravy na další studium
e. rozšiřování interkulturní kompetence žáka
f. zvyšování profesní kvalifikace učitele
a. nedostatečná jazyková kompetence žáků používat cizí jazyk v odborném předmětu
b. nedostatek relevantních učebních materiálů a nástrojů hodnocení pro CLIL
c. neinformované vedení školy a nesystematické zavádění CLILu
d. neochota učitelů spolupracovat v CLIL týmu
e. časově náročná a obtížná příprava na CLIL vyučování
f. nedostatečná jazyková nebo oborová kompetence učitelů
Budoucí podoba integrované výuky formou CLIL musí jednoznačně vycházet z podmínek a kontextu dané školy a regionu. Jak předejít rizikům CLIL na dané škole je otázkou zmapování možností pedagogického sboru i dané školní komunity. Stěžejní pro integraci CLILem je motivace ze strany učitelů. Podmínkou úspěchu CLIL je výběr vhodného způsobu zavádění. Škola by měla také propagovat CLIL směrem k veřejnosti a musí být schopna aktuálně reagovat na potřeby rodičů a žáků. Velmi efektivní je vytvoření systému spolupráce nejen v rámci školy, ale i mimo ni. Bez aktivní spolupráce učitelů, podpory vedení školy a materiálního zázemí se může stát implementace CLIL velmi obtížnou.
Závěrem
CLILu se daří v různých vzdělávacích kontextech v rozličných formách: monolingvní formy výuky v zemích, kde se žáci učí jeden integrovaný předmět a kde jsou žáci většinou nerodilí mluvčí daného cizího jazyka (např. Slovinsko, Česká republika), dvojjazyčné formy výuky, když se žáci učí 50 % nebo více odborných předmětů v druhém cizím jazyce (např. Nizozemí), plurilingvní formy výuky, když se žáci učí odborné předměty ve třech nebo více jazycích (např. Baskicko, Katalánsko) a multilingvní, kde se žáci učí několik cizích jazyků, z nichž CLIL jazykem může být veden jeden nebo více vyučovacích předmětů (např. Austrálie).
Integrovaná výuka se netýká pouze výuky anglického jazyka, o kterém Graddol (2006) píše, že již není cizím jazykem v pravém slova smyslu, ale základní dovedností. Pokud se podaří využít další cizí jazyky pro CLIL, může se integrovaná výuka stát hlavní hnací silou vzdělávání v budoucnosti. V posledních letech nabídly různé vzdělávací instituce semináře a školení, které seznamují učitele s CLILem a s příklady dobré praxe. Teprve roky praxe a připravenost učitelů ukáží, jak může tato metodika pomoci proměnit české školství.
Shrnutí
Používání jazyka jako nástroje pro výuku obsahu, nikoli jazyka samotného, představuje nové paradigma ve vzdělávání. CLIL se v České republice legislativně odlišuje od bilingvního vzdělávání v základním a středním vzdělávání. Ve školách je realizován v různé míře a ve dvou základních formách. Buď je zapojován v cizojazyčné výuce, do které učitel integruje nejazykový obsah, ze kterého není žák hodnocen, nebo je CLIL realizován v nejazykové výuce, ve které jsou sledovány zejména dva základní cíle – jazykový a obsahový. Rozvoj kognitivních dovedností a přemýšlení v cizím jazyce jsou klíčovým přínosem CLILu, který může výrazně vylepšovat a obohacovat neuspokojivý stav současné cizojazyčné a nejazykové výuky zároveň.
[3]Jedná se o 17 dvojjazyčných gymnázií, která jsou zapojena do zmíněného pokusného ověřování. ↩
[4]Je předmětem několika výzkumů, např. v projektu Propojení cizího jazyka a vyučovacího předmětu na základní škole ZŠ Matice školské v Českých Budějovicích, CZ.1.07/1.1.10/02.0073 realizovaného v letech 2010–2012. ↩
http://clil.nuv.cz
Literatura a použité zdroje
BALL, Phil; TEJKALOVÁ, Lenka; ŠMÍDOVÁ, Tereza. Cizí jazyky napříč předměty 2. stupně a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií [online]. 2012. [cit. 2013-04-23]. Dostupné z: http://clil.nuv.cz/index.html#.
COYLE, Do; HOOD, Peter; MARSH, David. Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 2010.
CUMMINS, J. Cognitive / academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question and some other matters. 19. vyd. Working Papers on Bilingualism, 1979. ISBN s. 121-129.
BARTENS-BEARDSMORE, Hugo. Multilingualism, Cognition and Creativity. Sv. 1. International CLIL Research Journal, 2008. ISBN s.4-19.
DALTON-PUFFER, C. Content and language integrated learning in Austrian classrooms: applied linguistics takes a look [online]. 2002. [cit. 2012-06-12]. Dostupné z: http://www.univie.ac.at/Anglistik/views/02_1&2/CDP.PDF.
L´enseignement d´une matiére intégré á une langue éntrangéere (EMILE) á l´école en Europe. Bruxelles: EURYDICE, 2005. 80 s. ISBN 92-79-00581-2.
GARCÍA, O. Bilingual Education in the 21st Century: A Global Perspective. Malden: Wiley-Blackwell, 2008.
GRADDOL, D. English Next [online]. 2006. [cit. 2011-15-02]. Dostupné z: http://www.britishcouncil.org/learning-research-english-next.pdf.
MEHISTO, P.; MARSH, D.; FRIGOLS, M. Uncovering CLIL. 1.. vyd. Oxford: Macmillan Education, 2008. 238 s. ISBN 978-0-230-02719-0.
RUIZ DE ZAROBE, Y.; JIMÉNEZ CATALÁN, R. M. Content and Language Integrated Learning. Evidence from Research in Europe. Bristol: Multillingual Matters, 2010.
