Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Plánování CLILu
4,0 (4 hodnocení)
Sedmá kapitola příručky Cizí jazyky napříč předměty 2. stupně ZŠ přibližuje plánování jako důležitý aspekt úspěšné integrace CLILu ve škole, při kterém je nutné počítat se všemi účastníky vzdělávacího procesu - učiteli, žáky i rodiči. Co se učitelů týká, je nutné zvážit nejen jejich jazykovou vybavenost, ale i možnosti jejich dalšího vzdělávání a týmové spolupráce. Zavedení CLILu bude na učitele klást zvýšené nároky a škola musí zvážit, jak se s touto zvýšenou zátěží vyrovnat. Velmi vhodné je do programu CLIL zapojit i ty učitele, kteří se přímo na výuce CLILu nepodílejí. Zároveň je třeba pečlivě naplánovat, jakým způsobem bude CLIL do školy začleněn, posoudit vhodnost předmětů i dostupných materiálů a zvážit způsob jejich uchovávání, distribuce apod. Neméně důležité je i posouzení vhodného stupně pro nasazení CLILu a také šíře jeho zavedení.
7.1 Učitelé
Učitelé jsou klíčovými subjekty celého programu. Pokud by zavedení CLIL programu vycházelo od samotných pedagogických pracovníků, resp. bylo založené na dohodě většiny z nich, pak je úspěch vzdělávacího programu prakticky zaručen. Pokud se však učitelé na rozhodnutí zavést CLIL nepodíleli, mohou se někteří z nich cítit přijetím CLILu ve škole ohroženi.
Je zřejmé, že pokud se škola rozhodne zařadit integrovaný typ výuky pro výuku zeměpisu se zapojením angličtiny, pak takto může vyučovat pouze učitel, jehož jazyková úroveň je dostatečná. Vyučující zeměpisu ovládající pouze mateřský jazyk se může dostat do obtížné situace a může dokonce přijít o vyučovací hodiny, třebaže je to výborný učitel zeměpisu. V těchto případech by měl daný vyučující v ideálním případě dostat na škole funkci, která by kompenzovala ztrátu vyučovacích hodin, ale stále souvisela s CLIL programem. Může to být jednak spolupráce s učiteli jazyků, pro které bude představovat odborníka, který nejen vytipuje klíčové jazykové oblasti, ale i typické procedurální dovednosti, které předmět vyžaduje, a doporučí také vhodné metody nebo doprovodné materiály. Věnovat by se také mohl poradenství při vývoji a plánování obsahu materiálů pro CLIL.
Pokud učitelé nedostali příležitost se předem vyjádřit k zavedení CLILu, pak je musí vedení školy nebo školské autority přesvědčit, že integrace má smysl a že je velmi důležité, aby ji podporovali veřejně, a to jak před rodiči, tak před žáky. Pro úspěšnou implementaci CLILu na škole je totiž zásadní, aby škola vystupovala jednotně, jinak významně zhorší přijetí jak u rodičů, tak přímo u žáků.
Zejména v počátečních fázích programu je jasné, že učitelé CLILu budou vystaveni vyšší pracovní zátěži a že k jejich běžným povinnostem přibude práce navíc. Tento jev je pochopitelný a měl by být pokud možno kompenzován menším počtem přímých vyučovacích hodin učitelů CLIL alespoň v prvním roce zavádění.
CLIL učitelé si musejí dávat pozor, aby jejich práce a plnění CLIL programu byly viditelné pro ostatní pedagogy a jejich výsledky byly prokazatelné a viditelné navenek. Tím se snižuje možný negativní postoj těch učitelů, kteří metodikou CLIL nevyučují. Všichni učitelé by také měli být zapojeni do změn obsahu vyučovacího předmětu, se kterým CLIL často pojí vzhledem k nutnosti přizpůsobit kurikulum a materiály nové jazykové náročnosti. Spolupráce na školním vzdělávacím programu nebo jeho úpravách si tak žádá spolupráci více učitelů než dosud. Stejně tak zavedení CLILu otevírá prostor pro užší spolupráci učitelů během školního roku, např. pokud se učitel anglického jazyka rozhodne zahrnout do hodin anglického jazyka vyučovací jednotku, která zahrnuje část vzdělávacího obsahu z oboru informačních a komunikačních technologií, pak podle toho může učitel informatiky upravit své hodiny. Stejně tak v případě, že učitel jazyků ve svých hodinách využívá CLIL, zařadí přímo do osnov cizího jazyka měsíční projekt například na téma Koloběh vody; vyučující přírodovědy v mateřském jazyce pak může (ale nemusí) upravit obsah svého předmětu, aby vyučoval přesně to samé ve stejnou dobu školního roku atd.
Jazyková vybavenost učitelů
V České republice není zákonem stanovena minimální úroveň jazykových schopností učitele, která je nezbytná k výuce odborného učiva v kombinaci s cizím jazykem. V některých evropských zemí je jako vhodná jazyková kompetence učitele pro CLIL výuku stanovena úroveň C1 podle Společného referenčního rámce pro jazyky (angl. 1996, dále SERR). Jedná se o ty mluvčí, kteří jsou „velmi dobře jazykově vybaveni“. Případně je jako minimální počáteční úroveň jazyka učitelů začínajících s CLILem doporučovánaúroveň B2 dle SERR, odkazující na „samostatného uživatele jazyka“. Obecně platí, že pokud se učitel necítí ve vyučovacím jazyce dostatečně sebejistý, může dojít k tomu, že nebude schopen řádně vysvětlit jednotlivé koncepty nebo reagovat na žákovskou iniciativu. Tito učitelé budou moci používat jen omezený repertoár didaktických postupů (Hornberger a Chick, 2001), možná by se vyhýbali komplexnějším tématům, skupinové výuce i aktivizaci žáků, upřednostněno by bylo mechanické učení (memorování) s převahou použití mateřského jazyka (Arthur a Martin, 2006). Implementace CLILu by tak postrádala smysl.
Jazyková školení učitelů jsou pro úspěšné uplatnění metodologie CLIL nezbytná. Je dobré si rozmyslet, kolik jazykových školení může stát, region nebo škola poskytnout, např. pro učitele s lehce podprůměrnou jazykovou vybaveností v cizím jazyce, dále kolik času a financí je potřeba, aby učitel dosáhl jazykové úrovně B2 dle SERR, potažmo C1. Může jít např. o vysoce intenzivní cílený tříměsíční kurz, více kratších kurzů v delším časovém rozmezí, vhodné jsou i navazující doškolovací kurzy pro další zlepšování se v jazyku i dané oblasti (v průběhu praxe, kdy si učitel nové znalosti může vyzkoušet a ověřit přímo ve výuce). Učitelé cizích jazyků jsou přirozeně kvalifikováni k jazykové výuce, avšak i pro ně je přínosné absolvovat kratší školení speciálně zaměřené na akademickou a odbornou složku jazyka v CLILu. Aby mohli efektivně učit CLIL, musejí si doplnit své vzdělání také o didaktiku odborného předmětu, který budou zařazovat, a metodologii CLILu.
Při prvotním plánování zavedení CLILu je potřeba zohlednit následující aspekty:
Kolik učitelů s přiměřenou jazykovou vybaveností je schopno začít s CLILem v krátkém časovém horizontu? Jaká je minimální odpovídající jazyková vybavenost učitelů pro CLIL?
Jaké množství finančních prostředků je k dispozici k proškolení učitelů zajímajících se o CLIL?
V jakém rozsahu (počtu hodin) se budou školení konat a podle jakých kritérií budou vybráni účastníci těchto školení?
Další vzdělávání učitelů CLIL
Jazykové dovednosti a sebejistota učitele jsou pouze částí celkového repertoáru kvalit úspěšného CLIL učitele. Učitel CLILu potřebuje znát celou škálu odborných pojmů daného předmětu a mít schopnost vést o tomto učivu debatu a vhodně argumentovat. Zároveň musí být schopen přizpůsobit svůj projev v cizím jazyce úrovni svých žáků. Porozumění odborným textům v cizím jazyce a vedení diskuse je schopnost, kterou žáci často nemají ani ve svém rodném jazyce. Rozvoj komunikačních dovedností a strategií v cizím jazyce není automatickou součástí přípravy budoucích učitelů odborných předmětů, proto vedle rozvoje vlastních znalostí a dovedností v cizím jazyce potřebují proškolit zvláště v těchto oblastech:
Jak správně rozpoznat klíčové lexikální pojmy a termíny i všeobecnou složku jazyka.
Jak poskytovat jazykovou podporu pro omezené jazykové vybavení žáků.
Jak zapojit vhodné strategie učení vycházející z didaktik obou oborů.
Každé CLIL školení by mělo být zaměřeno jak na jazykovou, tak i na didaktickou sloužku, jelikož v pojetí CLIL se ani oddělovat nedají. To nás vede ke zvážení dalších otázek:
Co tato školení mohou obsahovat, na co budou hlavně zaměřena?
Jak mohou být kromě jazykové přípravy vzděláváni CLIL učitelé? Je možné zajistit náslechy, navazující interní školení?
Jak zajistit externí hodnocení?
Jak využít sítě škol, které CLIL implementují, a jaké jsou další možnosti?
Spolupráce učitelského sboru
Zařazení CLILu by mělo podporovat spolupráci učitelů cizího jazyka a odborných předmětů a nabídnout učitelům možnost práce v týmu. Tím se mj. podporuje jejich kontinuální profesní růst. Učitelé odborných předmětů by měli vyhledávat jazykovou podporu u učitelů cizích jazyků a zároveň s nimi probírat specifika odborného předmětu a jeho požadavky. Některé projekty CLIL zapojují učitele jazyků jako asistenty ve třídách s výukou odborných předmětů, některé využívají „team-teaching“. Úspěch takovéto spolupráce závisí ale především na vztazích mezi učiteli. Je to ideální stav, který se nedá vynutit. Ukazuje se, že užší spolupráce kolegů má nevyhnutelně pozitivní vliv na CLIL a jeho výsledky ve škole. Více o spolupráci učitelů v CLIL výuce je uvedeno v samostatné 15. kapitole věnované kompetencím pedagogů pro CLIL.
7.2 Žáci
Škola provádí určitý výběr předmětů pro CLIL bez ohledu na míru a rozsah implementace a typ zvoleného CLIL programu. Uplatnění CLILu se může týkat všech nejazykových předmětů (kromě českého jazyka a vybraných dějepisných kapitol), což rozvíjí kombinaci schopností a dovedností žáků napříč předměty.
Jednou z možností je zvolit CLIL jen jako výběrový, přičemž takový výběr se děje zpravidla na základě úrovně jazykových schopností. Znamená to, že žáci jsou bráni jako dostatečně schopní vyrovnat se s nároky studia učebních osnov v cizím jazyce. Žáci mohou být vybráni na základě dobrovolnosti nebo na základě studijních výsledků. Výběr žáků pro CLIL je obtížně realizovatelný u mladších žáků (např. mladší školní věk), protože je výběr prováděn víceméně podle přání rodičů.
Výhody výběru žáků pro CLIL:
žáci jsou vysoce motivováni a mají tendenci dosahovat většího úspěchu,
žáci mají obvykle všeobecně lepší výsledky,
interní ověření CLIL programu školou jen na určitém vzorku žáků.
Při výběru žáků pro CLIL se objevují různá úskalí, která souvisejí s variabilitou vzdělávání a stylem i metodami výuky v CLIL třídách oproti výuce v tradičních třídách.
Nevýhody výběru žáků pro CLIL:
dobrá praxe CLILu je dostupná jen pro vybrané třídy,
existence dvojího výukového programu na škole,
separování žáků a učitelů v CLIL třídách nebo skupinách a v tradičních třídách,
nepřímá podpora názoru, že výuka v mateřském jazyce je pro méně schopné žáky.
Z různých výzkumů vychází, že všichni žáci mohou být potenciálními kandidáty CLIL programu na jakékoliv úrovni školy. Výhodou CLILu pro všechny žáky je možnost zapojení více učitelů, kteří jsou nedílnou součástí školy, do jednoho systému. Další přínosy, které byly zjištěny při realizaci CLILu pro všechny žáky, jsou:
vzájemná spolupráce učitelů jazyků v oblasti poradenských služeb a podpory ostatních vyučujících,
CLIL jako výzva a motivace k profesnímu rozvoji učitelů vedoucí k celkovým změnám v oblasti pedagogiky,
CLIL jako katalyzátor změn ve škole; dobře fungující CLIL může pozitivně ovlivňovat výuku v mateřském jazyce a didaktické metody napříč vyučovacími předměty mohou být vzájemně propojené a prospěšné,
podpora přirozeného kontaktu všech žáků s cílovým jazykem.
Při realizaci CLILu pro všechny žáky by si měla škola dát pozor na následující možné problémy:
žáci se mohou chtít méně zapojovat do aktivit, které nejsou v jejich mateřském jazyce,
nesourodé spektrum jazykových schopností ve třídě může přinášet problémy s motivací nadanějších žáků (i těch méně nadaných),
méně šikovní žáci mohou mít při nesprávné volbě výukových materiálů či podání výuky problémy a výuka pro ně může být nepřijatelně obtížná,
při skupinové práci může být pro učitele obtížné zajistit, aby tato forma výuky pomáhala slabším žákům, zvláště pokud učitel nemá zkušenosti s výukou žáků, kteří mají velmi rozdílné znalosti a dovednosti,
průměrné a podprůměrné výsledky žáků mohou vést rodiče k obavám z CLILu.
7.3 Rodiče žáků
Zavedení CLILu se netýká jen školy a žáků – nejdůležitější ze všech zúčastněných stran jsou svým způsobem, alespoň zpočátku, rodiče. Škola musí o myšlence CLILu rodiče žáků nejprve přesvědčit. Bez jejich podpory se nebude moci tento program zdárně rozvíjet.
Implementace CLILu se pravděpodobně nevyhne obavám ze strany rodičů. Nejlepší způsob, jak zmírnit jejich obavy (obvykle spjaté hlavně s jazykovou zátěží při výuce odborných předmětů), je uspořádat setkání, nejlépe před začátkem školního roku, a vysvětlit důvody vedoucí k realizaci CLILu a výhody, které CLIL přináší. Škola by měla být otevřená navenek a umožnit rodičům návštěvu přímo v ukázkové hodině, osvědčilo se i uspořádat hodinu CLIL, kde si rodiče sami vyzkoušejí roli žáků. Podpora a pochopení z více stran má bezesporu pozitivní vliv. Iniciátory změn a zavedení CLILu na škole mohou dokonce být sami rodiče, což závisí na administrativním charakteru programu.
Z pohledu regionální politiky bude zajisté přínosem, pokud budou i ostatní školy fungovat za obdobných podmínek. Úspěšné fungování CLILu má dominový efekt, což znamená, že školy zpočátku neochotné přijmout tento program mohou vidět samy sebe v nevýhodě.
7.4 Vhodné vyučovací předměty pro realizaci CLILu
Cílem školy je zvážit a správně určit, které vyučovací předměty jsou nejvhodnější pro CLIL program. Zahraniční zdroje mluví o „rizikovosti“ předmětů z pohledu zavedení CLIL ve smyslu názoru veřejnosti na potenciální riziko, které s sebou zavedení CLIL nese (může jít o riziko v různých rovinách, např. že žáci nebudou rozumět, že bude ohroženo jejich vzdělávání, konkurenceschopnost nebo národní identita).
Nízké riziko s sebou nese aplikace CLILu na předměty, které mají nižší kognitivně-lingvistickou hodnotu, jako je např. tělesná výchova, umělecké předměty a volitelné předměty (semináře, pracovní činnosti apod). Rizikovější předměty jsou ty, které jsou považovány za prestižnější, nezbytné nebo kulturně žádoucí (např. občanská výchova). Rizikový faktor také souvisí s lingvistickými znaky vyučovacího předmětu, jako je dějepis nebo sociální vědy, které jsou obecně chápány jako jazykově náročné. V matematice je jazyk ještě více konkrétní a může komplikovat pochopení látky, na druhé straně matematika pracuje se symbolickým a grafickým zápisem, který může přechod mezi jazyky přirozeně zprostředkovat, tím zaujímá zvláštní postavení.
Přírodní vědy, tedy biologie, chemie a fyzika, jsou často také vnímány jako „prestižní“ a náročné, ovšem na úrovni základní školy lze u nich rozdíl od předmětů hodně vázaných na text stavět na experimentálním vyučování a symbolickém zápisu, čímž se jejich „rizikovost“ snižuje.
Vyučovací předmět informační a komunikační technologie (ICT) je obecně vnímán jako málo rizikový, protože i bez oficiálního zavedení CLILu je často přirozeně vyučován alespoň částečně v anglickém jazyce pro svoje specifika a výrazy, které se mnohdy ani nepřekládají.
Množství a rozsah jazyka jakéhokoliv vyučovacího předmětu by nemělo být rozhodující pro přijetí nebo odmítnutí CLIL programu. Celkové množství jazyka v daném vyučovacím předmětu může být viděno někdy jako přínosné a jindy jako nezvladatelné v souvislosti s daným probíraným tématem a důrazem na CLIL. Klíčový však je způsob přístupu k předmětu a učivu a také konkrétní očekávání, které škola od CLILu má. Volba konkrétních předmětů tak úzce souvisí s tím, jaké obecnější cíle si škola v rámci výuky CLILu klade. Vyučovací předmět zeměpis – na rozdíl od biologie – například požaduje práci žáků s delším textem v cizím jazyce, což ale neznamená, že je předmětem rizikovějším pro CLIL. Naopak takový text může být brán jako vhodnější ke zjednodušení a ke zlepšení čtení s porozuměním v cizím jazyce. Je-li tedy obecným cílem školního programu CLIL zvýšení komunikativních dovedností žáků v cizím jazyce, může být výbornou volbou právě zeměpis vzhledem ke svému rozsahu a tematické povaze.
O výhodách vyučovacího předmětu matematika v souvislosti s CLILem se vedou četné spory. Tento vyučovací předmět se vyznačuje absencí tradičního textu, a proto může být spojován s problémy s pochopením dané látky. Je také otázkou, jestli zavedení CLIL pouze v matematice může přispět ke zlepšení celkové úrovně angličtiny na škole ve stejné míře jako v jiných předmětech. Na druhé straně právě nemožnost spolehnout se na textové vyjádření vede učitele k hledání jiných přístupů a metod ke znázornění látky; nedostatečná jazyková vybavenost zase žáky vede k užívání symbolického zápisu a k soustředění se na skutečně klíčové vztahy a souvislosti. Existují proto dva ryze protichůdné názory na CLIL v matematice, z nichž jeden staví na přirozeném zavedení moderních metod orientovaných na žáka do výuky ze strany učitele a vyšší aktivaci žáků a druhý tvrdí, že je to natolik specifický obor, že pokud by byl jediným předmětem CLILu na škole, není zaručeno zlepšování jazykových kompetencí žáků.
7.5 Výukové materiály
Jakmile je rozhodnuto o učitelích, předmětech a rozsahu CLILu, pak musí škola učinit zásadní rozhodnutí o počáteční dostupnosti vhodných učebních materiálů. Dobré materiály jsou klíčovými aspekty ve výuce CLILem a do jisté míry zárukou jejího úspěchu. Měly by být vždy k dispozici a podporovat učitele i žáky. Ovšem není vždy snadné najít nebo vytvořit vhodné materiály pro CLIL. Učebnice v německém jazyce (dle německých školních osnov) mohou zahrnovat některé nebo všechny pojmy obsahu předmětu v České republice, ale také nemusejí. Takové materiály jsou určeny pro rodilé mluvčí. Mohou poskytovat minimální počáteční podporu, ale skýtají různá rizika (viz podrobněji v kapitole Vhodné materiály pro výuku CLIL a jejich tvorba).
Je velmi nerozumné pustit se do CLIL programu bez záruky dostupnosti materiálů. Učitelé mohou v tvorbě materiálů improvizovat, ale vždy jen do určité míry.
Učitelé si musejí stanovit kritéria, která by měly vhodné CLIL materiály splňovat. Je zřejmé, že materiál je třeba podpořit dobrou vizuální formou. Texty učebnice musejí být členěny, opatřeny poznámkami a nesmějí být ani příliš dlouhé, ani příliš hustě psané. Měly by obsahovat úkoly, které se plní na základě čtení těchto textů. Nemělo by chybět ani široké spektrum aktivit, z nichž některé vyžadují interakci třídy. Je-li rozvíjení produktivních a interaktivních řečových dovedností bráno jako klíčové, měli bychom ověřit, zda je skutečně rozvoj psaní a mluvení daným materiálem podporován. Obecné pravidlo výběru CLIL učebnice je: „Vede daný materiál k lepšímu pochopení učiva a podporuje aktivní participaci, zájem a výsledky žáků?“ (Kelly, 2010).
Při posuzování výukových materiálů vstupují do hry jak kritéria obsahová: Pomůže tento materiál naplnit obsahové cíle přemětu?, tak kritéria jazyková: Je na odpovídající jazykové úrovni?, Bude pro žáky dostupný? a didaktická kritéria: Nabízí úkoly vhodné pro dosažení vytyčených cílů? Umožňuje zadání spolupráci a komunikaci? atd.
Níže jsou načrtnuty jednotlivé možnosti, které předcházejí výběru správného materiálu pro žáky i učitele:
1. Import materiálů. Je možné využít zahraniční učebnice. Několik evropských zemí již nyní vytváří pro řadu vzdělávacích předmětů anglické učebnice, které jsou více orientované na CLIL než knihy a učebnice z anglicky mluvících zemí. Německo, Rakousko, Holandsko a Španělsko mají vytvořené určité materiály, které lze upravit a/nebo použít, stále jich však není dostatek. Vždy se vyplatí požádat o ukázkový výtisk k prohlédnutí; posoudit jeho vhodnost by měl nejlépe učitel odborného předmětu společně s učitelem jazyka.
2. Internetové zdroje. V případě, že je CLIL zaveden prostřednictvím kratších didaktických vstupů, pak je možné nevyužívat ucelenou učebnici, ale najít jednotlivé materiály na webu. Stále více učitelů dnes sdílí své materiály on-line, existují také celé databáze materiálů a aktivit určených pro různé typy škol. Stejně jako v případě zahraničních učebnic by měli ale učitelé kriticky posoudit vhodnost a přínos těchto materiálů pro svůj specifický kontext.
3. Vlastní tvorba materiálů. Tvorba vlastních CLIL materiálů vychází vstříc potřebám školy a školního vzdělávacího programu, je vždy výhodou mít materiály přesně na míru, které vyhovují tvůrcům-učitelům i jejich žákům. Přesto v počátečních fázích zapojení školy do CLIL programu může být problematické najít čas i odborné znalosti pro rozvoj těchto materiálů. Učitelé je často vytvářejí jako součást přípravy na hodinu, což je časově velice náročné, ale užitečné pro pilotní účely. Aktivity a lekce, které jsou úspěšně odpilotovány, by měly být zachovány, zlepšeny a znovu použity. Učitelé by měli mít dostatek času a podpory pro tvorbu těchto materiálů, zároveň by si měli vytvořit systém pro jejich ukládání – k tvorbě a ukládání materiálů by měli přistupovat jako k tvorbě učebnice nebo manuálu pro učitele spíše než jako k tvorbě jednotlivých příprav nebo pracovních listů. Neexistuje žádná záruka, že dobrý učitel je nutně dobrý autor materiálů a naopak. Rozvoj odborných znalostí pro tvorbu materiálů může být dlouhým procesem, avšak materiály, které žáci dostanou, musejí být použitelné a vedoucí k efektivnímu vzdělávání od samého začátku. Také platí, že by si učitelé měli připravovat materiály s využitím externích odbnorníků, avšak pro školu to může znamenat další finanční zatížení.
4. Týmy autorů. Další alternativou pro organizátory CLIL výuky je, že se vytvoří tým autorů z řad učitelů ze škol, které jsou v CLILu úspěšné. To může také fungovat prostřednictvím sítě škol. Síťování z důvodu tvorby materiálů by měl organizačně zajistit školní koordinátor programu CLIL.
Nelze podcenit důležitost kvalitních pracovních materiálů vhodných pro aplikaci cizího jazyka do dalších předmětů. To může být klíčové pro úspěch či neúspěch CLILu na škole, proto doporučujeme věnovat pořízení, vytváření a ukládání materiálů značnou pozornost.
7.6 Vertikální a horizontální zavádění CLILu
V případě, že se CLIL zavádí ve větším měřítku, je jedním z nejdůležitějších bodů zavádění programu CLIL otázka vertikálního nebo horizontálního modelu, často zvaného diachronní a synchronní. Ve vertikálním programu se CLIL zavádí postupně, nejprve v podobě krátkodobých vstupů CLIL do výuky pro žáky mladšího školního věku (např. pro šestileté/sedmileté žáky) a posléze v průběhu školní docházky se zvyšuje doba kontaktu s cizím jazykem (nebo případně i dalším cizím jazykem).
Vertikální plánování má významné důsledky pro celý pedagogický sbor a chod školy. Při dobře načasované implementaci CLILu je možné uvést přesně rok, kdy např. první CLIL absolventi dorazí na střední školy, což umožňuje efektivní plánování další fáze jazykové přípravy učitelů, materiálů apod. Je to pomalejší proces a výsledky jsou veřejnosti hůře viditelné v krátkodobém horizontu, ale plánování je předchozí fází výrazně usnadněno. Hlavní výhodou je, že je mnohem snazší s odstupem hodnotit vývoj změn v delším časovém horizontu.
Principem horizontálního programu je zavedení nových pedagogických postupů na jedné či více věkových úrovních současně, např. v šesté a osmé třídě – CLIL se tak zavádí paralelně na více úrovních, jeho zavedení je rozsáhlejší, jeho efekt je bezprostřední. V horizontálním schématu jsou žáci vyššího školního věku často v nevýhodě, a to zejména ti v pozici „pokusných“ žáků, kteří jsou první, na kterých se nový model pilotuje. Výhodou naopak je, že když žáci z původní pilotní šesté třídy dorazí do osmého ročníku, potkají se žáci, kteří již mají s CLILem zkušenost, s učiteli, materiály a přístupy, které již byly vyzkoušené.
Rozdíly mezi oběma programy se týkají jazykové připravenosti žáků. Ve vertikálním schématu žáci téměř jistě odpovídají svou jazykovou vybaveností úrovni předpokládané v daném období školní docházky. To přináší výhodu pro školu, která může být ambicióznější v rozsahu CLIL výuky. V obou programech, vertikálním a horizontálním, je obsah podáván v cílovém jazyce na stejné úrovni jako by byl v jazyce mateřském.
Shrnutí
Škola musí nejen zajistit jazykovou přípravu učitelů, ale umožnit jim i další vzdělávání a intenzivní spolupráci. Učitelům, kteří se budou přímo podílet na CLILu, je nutné hned zpočátku poskytnout čas na přípravu materiálů a podporu pro školení. Učitelé, kteří se podílejí na CLILu nepřímo, by měli mít rovněž jasně přidělenou roli. Jejich účast na změnách učebních osnov a oborové spolupráci vede k pozitivnímu efektu a úspěchu zavedení CLILu na škole. Obecně nelze určit vyučovací předměty nejvhodnější nebo nejméně vhodné pro CLIL – vše vychází jednak z možností školy, jednak z cílů, které si v úvodu stanovila. Klíčové je ovšem vytváření databáze materiálů a systematická práce s nimi – již v přípravné fázi musí být jasné, s jakými materiály budou učitelé pracovat, případně jaké nároky na ně budou kladeny při vytváření a aktualizaci vlastních materiálů. V každém případě škola musí rozhodnout, v jakém ročníku – a v jakém rozsahu – CLIL zavede, jestli CLIL otevře všem žákům, nebo ho ponechá jako výběrový, přičemž každý z modelů má své výhody i nevýhody.
http://clil.nuv.cz
Literatura a použité zdroje
BALL, Phil; TEJKALOVÁ, Lenka; ŠMÍDOVÁ, Tereza. Cizí jazyky napříč předměty 2. stupně a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií [online]. 2012. [cit. 2013-06-10]. Dostupné z: http://clil.nuv.cz/index.html#.
