Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Vhodné materiály pro výuku CLIL a jejich tvorba
3,8 (5 hodnocení)
Dvanáctá kapitola seriálu Implementace CLIL do české školy se zaměřuje na výukové materiály, které může učitel využít pro integrovanou výuku. Pokusíme se představit přínosy i úskalí, které jednotlivé varianty výběru CLIL materiálu skýtají, podrobněji se budeme věnovat zpracování či adaptaci různých materiálů pro efektivní výuku CLILu. Začneme analýzou úrovní jazyka v CLILu, abychom ukázali, proč a na jaké úrovni je nutné s materiály pracovat.
Studenti učitelství (někteří z nich s aprobací anglický jazyk, jiní nikoliv) dostali za úkol vyřešit jednoduchou slovní úlohu na sčítání desetinných čísel v angličtině a diskutovat o její jazykové náročnosti. Kontextem celé úlohy byl Garage sale. Ze zkušenosti s americkými filmy a seriály studenti věděli, co je garage, i když se při výuce angličtiny nikdo s tímto pojmem do té doby nesetkal. Ostatní termíny znali. V zadání úlohy bylo, že tatínek prodával staré oblečení, 1,20 dolaru za kus, maminka skleničky po sedmdesáti centech a chlapeček Jack prodával svou rukavici (za dva dolary padesát) a starého netopýra za dolar osmdesát. Studenti se mírně pozastavili nad tím, že chlapeček má starého netopýra na prodej a jedna lichá rukavice je v úloze nejdražší položkou, ale v řešení úlohy jim to nebránilo, zápis i odpověď zvládli bez obtíží. Matematickou i jazykovou náročnost úlohy vnímali jako nízkou – v zadání bylo sčítání a násobení, z jazyka pak jen přítomný čas a otázka na množství, neobjevila se žádná odborná terminologie a text obsahoval jen krátké věty. Jako jedinou jazykovou nástrahu uváděli studenti výraz garage sale. Jako další potenciální problém studenti učitelství uváděli, že se pravděpodobně i žáci ZŠ budou hádat, že úloha je nesmyslná a nerealistická, když lichá rukavice je nejdražší a navíc je tam ten podivný netopýr. A kde je pointa? Bat v angličtině znamená nejen netopýr, ale také baseballová pálka. Studentům rázem začalo dávat smysl i to, proč chlapeček prodával jen jednu rukavici – a také je to donutilo přehodnotit názor na to, jaká je ve skutečnosti jazyková a zejména kulturní náročnost úlohy.
Mohlo by se zdát, že jazyková náročnost CLILu tkví v množství nové odborné slovní zásoby. Na úrovni základní školy či nižších stupňů víceletých gymnázií (tedy při dosahování referenční úrovně A2 či A1 dle SERR) odborná terminologie často přesahuje úroveň jazyka, kterou žáci mají či mohou mít.
Odborná slovní zásoba by proto neměla být cílem
výuky, ale prostředkem pro osvojení obsahu, nástrojem, který učitel žákům zprostředkuje a usnadní jeho používání. Odbornost textů je však jen jedna stránka jazyka – v integrovaných hodinách se setkáváme hned s několika rovinami, viz přiblížení komplexu 4 jazykových oblastí u Cumminse, Snowa v kapitole Pojetí, principy a cíle CLIL výuky. Tyto
základní úrovně jazyka v CLIL hodině
se dají charakterizovat následovně:
Jazyk odborných pojmů neboli odborná slovní zásoba je jednou z úrovní jazyka, do níž patří i slova a slovní spojení, která mají v běžné komunikaci jiný význam (například anglický výraz square žáci znají jako výraz pro náměstí nebo čtverec, ne však už jako výraz pro mocninu nebo umocnit na druhou, stejně tak výraz table znají spíše jako stůl, méně pravděpodobně jako tabulku). Pro tuto úroveň bývá nejsnazší dodat oporu pomocí scaffoldingu. Může jít o slovníčky připravené na plakátě, zapsané do sešitu, zpracované učitelem nebo žáky do seznamů, pojmových map, nebo třeba o ilustrace s popisky. Nejčastěji jde o jednotlivá slovíčka nebo obraty. S ohledem na přesnost odborného předmětu není zpravidla možné zvolit jednodušší výraz, kterým by bylo možné odborný termín nahradit.
Druhá úroveň jazyka představuje pro učitele skutečnou výzvu. Označuje se jako tzv. akademický jazyk, tedy úroveň cizího jazyka, kterou žáci potřebují zvládnout, aby mohli splnit zadané úkoly. Na rozdíl od odborné slovní zásoby se většinou jedná o celé struktury. Aby se žáci mohli zeptat, musejí znát jazykovou strukturu otázky v daném čase, aby mohli formulovat hypotézu, musejí umět podmínkové věty nebo pracovat s modálními slovesy, aby mohli vyjádřit příčinu a následek, musejí znát příslušné spojky nebo odpovídající výrazy – a tak bychom mohli pokračovat dále. Zpravidla nejde o výrazy týkající se pouze probíraného předmětu, ale o výrazy a struktury související se zapojením vyšších kognitivních funkcí (schopnost řešit problémy, plánovat, organizovat, odhadovat, analyzovat, porovnávat, hodnotit apod). Učitel se tak musí u každé aktivity zastavit a uvědomit si, jaký jazyk budou žáci potřebovat, aby mohli říct nebo zapsat odpověď, uvědomit si, jestli je pro ně tato struktura dobře známá a bezpečná, tedy jestli se budou moci soustředit na odborný předmět, aniž by museli řešit problém s tím, že nedokážou vyjádřit odpověď. Učitel musí nabídnout scaffolding i pro tuto úroveň. A protože jde o rovinu jazykových struktur, měl by v rámci budování nápověd žákům představit právě ucelené struktury, které budou moci při plnění úlohy používat. Na druhou stranu, ve většině případů existuje jednodušší způsob, jak i složitější myšlenku vyjádřit. Učitel by měl být připraven každé své zadání přeformulovat, měl by také vědět, jakou nejjednodušší šablonu mohou žáci zvolit pro odpověď. Konkrétní aktivity pro rozvoj akademického jazyka si ukážeme v následujících podkapitolách.
Třetí úrovní je tzv. jazyk periferní. Jde o základní, běžně používané fráze v hodině, jazyk pro jednoduchou komunikaci, tedy fráze běžné konverzace a sociálního kontaktu. Ve školním kontextu sem patří např. úvodní pozdrav, dotaz na správný význam nebo překlad slovíčka, dovolení o uvolnění na toaletu, prosba o půjčení tužky nebo porozumění jednoduchým pokynům učitele spojeným s organizací třídy a učebního procesu (sedněte si, otevřete knihu na straně 7 apod.). V kognitivní rovině sem spadá především základní úroveň – zapamatování si. Učitel by měl cíleně pracovat i s tímto periferním jazykem, vést žáky důsledně k tomu, aby v těchto jednoduchých situacích používali cizí jazyk. Pokud totiž dovolí, aby žáci v této rovině sklouzávali k mateřskému jazyku, narušuje tím celistvost hodiny a dává žákům signál, že v určitých úrovních komunikace je cizí jazyk méněcenný. V úvodních hodinách CLIL je možné se žáky vypracovat plakát se základními instrukcemi v cizím jazyce, sepsat a viditelně ve třídě vyvěsit často používané fráze, na které pak učitel může během výuky poukazovat.
V každé hodině se budou objevovat všechny tři úrovně jazyka. Stejně tak libovolné materiály, které žákům předložíme, budou pracovat jak s akademickým a odborným výrazivem, tak i se zcela jednoduchými vazbami. Důležité je neomezit se při výuce na odbornou slovní zásobu. Je třeba mít na paměti, že žákům mohou v porozumění bránit nejen složité a neznámé výrazy, ale třeba obtížný gramatický čas nebo komplikovaná skladba věty.
12.2 Materiály a zdroje do výuky vytvořené pro rodilé mluvčí cizího jazyka
„Je lákavé využít primární materiály, jejich nabídka je třeba v angličtině opravdu bohatá. Jak lépe zpřístupnit žákům například zeměpis jižní Anglie než nabídkou brožurek a letáčků lokálních turistických center nebo proč v přírodopise nevyužít výborně zpracované populárně naučné pořady volně dostupné na internetu?“
(Milan, student učitelství)
Originály, které nejsou primárně určeny pro výuku (populárně naučná videa, informační brožurky, odborné texty) mají obrovský motivační potenciál, jejich slabina je ale v tom, že původní cílovou skupinou je zpravidla dospělý čtenář a rodilý mluvčí k tomu. Od určité jazykové úrovně (a od určitého věku žáků) to samozřejmě může být výhoda, pro účely druhého stupně základní školy (a odpovídajících stupňů víceletých gymnázií) jsou však takové materiály často nevhodné. Obsahují totiž jak nové informace, tak vysoké procento nové slovní zásoby, gramatiky i stylistických prostředků, se kterými se žáci dosud nikdy nesetkali. Místo motivace tak mohou žáky frustrovat, protože budou jen obtížně rozumět, případně budou tyto materiály klást obrovské nároky na učitele, když se bude snažit s nimi pracovat, připravit k nim vhodné pracovní listy apod.
Podobné materiály tedy doporučujeme využít spíše jako doplňkový materiál, ilustraci daného tématu. Náměty na adaptaci textů pro výuku v anglickém jazyce naleznete v kap. Vytváření vlastních materiálů – adaptace textu.
Zahraniční učebnice
„Když učím dějepis ve španělštině, co je přirozenějšího, než vzít třeba španělskou nebo latinskoamerickou učebnici dějepisu? Možná budu potřebovat učebnice různých ročníků, abych našla látku, kterou chci probrat se svou třídou, ale zase žákům nabídnu terminologicky přesné materiály, z učebnice také rovnou převezmu konkrétní úlohy, nebudu muset materiály překládat.“
(Anna, studentka učitelství)
Zahraniční učebnice jsou vynikající nástroj pro seznámení žáků s kulturní dimenzí cizího jazyka. Je třeba zvážit, jak dobře nám pomohou splnit cíl dané hodiny. Vzpomeňte na úvodní příklad s netopýrem / baseballovou pálkou. Pokud je cílem hodiny matematiky především ověřit, jestli žáci umějí řešit slovní úlohy na sčítání desetinných čísel, není vhodné strávit polovinu času diskusí o výrazech a situacích v zadání úlohy. Učitel musí volit materiály tak, aby to vyhovovalo cíli, který si stanovil.
Žáci, kteří se učí cizí jazyk, si osvojují jiné lexikální okruhy než jejich vrstevníci – rodilí mluvčí. Slovní zásoba z dětského hřiště bude pro anglického školáka základní a samozřejmá; český žák 6. ročníku ale zpravidla neví, jak se řekne „prolézačka“ anglicky. Totéž pochopitelně platí pro gramatické struktury. Některé jevy jsou běžnou součástí hovorů i textů určených pro mladé rodilé mluvčí cizího jazyka, ale pro toho, kdo se jazyk učí, mohou být velmi obtížné, protože se probírají až později (např. gramatické časy, které se v českém jazyce nevyskytují, členy, logické spojky, syntax apod.).
Důležité je také mít na paměti, že odlišné učební osnovy znamenají nejen to, že budeme možná potřebovat učebnice z jiných ročníků. Může se stát, že pořadí témat se bude lišit, a tak budou zahraniční didaktické materiály vycházet z jiných vstupních znalostí žáků. Lišit se může také způsob prezentace, učebnice může být vystavěna na jiných vzdělávacích zásadách, než které by se učiteli hodily. Stejně tak rozsah a těžiště látky se budou v některých oblastech lišit – kapitola o rybách v novozélandské učebnici pravděpodobně nebude ilustrovat kostru ryby na kaprovi. Je možné, že tak zahraniční učebnice žáky připraví o možnost svázat nové poznatky s již známými. Materiály určené pro rodilé mluvčí také pravděpodobně nebudou podporovat integrovanou výuku.
Jednotlivé aktivity, úlohy, pracovní listy, dokonce úvodní texty z cizojazyčných učebnic mohou být cenným zdrojem. Dá se předpokládat, že jsou adaptovány pro příslušný věk žáka, cíleně rozvíjejí jeho kognitivní a často i metakognitivní dovednosti. Je možné z nich například vybrat doplňkové materiály pro žáky s dobrou úrovní cizího jazyka, ilustrovat na nich odlišné přístupy k výuce daného tématu v jiné zemi apod. Úskalím ale zůstává jazyk nepřizpůsobený tomu, že se ho žáci teprve učí, a to, že není zpravidla možné učebnici používat jako celek.
Překlad české učebnice
„Když vyučuji integrovaně a mám osvědčenou českou učebnici, v podstatě by stačilo přeložit si ji; sice to zabere dost času, ale získám tak materiál, který bude odpovídat jak kognitivní náročností, tak kulturním kontextem úrovni žáků, které znám.“
(Jitka, učitelka)
I když pomineme časovou náročnost, kterou by taková úloha představovala, hrozí při překládání českých didaktických materiálů množství úskalí. První z nich spočívá v samotném učiteli-překladateli. Překlad odborného textu do cizího jazyka vyžaduje velmi dobrou znalost cílového jazyka, učitel riskuje, že do textu vnese chyby, nepřesnosti, lexikální nebo syntaktické „čechismy“ apod. Navíc i česká učebnice pracuje se slovní zásobou rodilého mluvčího, nikoliv toho, kdo se jazyk teprve učí, a tak přeložený text bude pro žáky pravděpodobně příliš složitý a bude obtížné mu porozumět. Narážíme na úplně stejný problém jako u zahraničních učebnic. Někdy samozřejmě může být překlad elegantní a rychlé řešení. Od překládání celé učebnice nebo sbírky příkladů bychom však s ohledem na jazykovou a kulturní rovinu CLILu raději odrazovali.
12.3 On-line materiály
Existují zahraniční i české webové stránky a portály věnované přímo metodologii CLIL, jež vedle teoretických příspěvků často obsahují konkrétní aktivity a metodické rady a doporučení. Některé stránky nabízejí dokonce seznam odkazů, které se při integrované výuce osvědčily. Vzhledem k šíři cizích jazyků i nejazykových předmětů, které je možné v prostředí českého školství integrovat, a také vzhledem k přechodnosti internetových zdrojů v této publikaci nebudeme uvádět výčet konkrétních stránek, ale pokusíme se obecně zmínit základní kategorie internetových zdrojů, které se při hledání materiálů pro CLIL osvědčily.
Materiály určené pro výuku CLIL.
On-line didaktické materiály pro učitele – rodilé mluvčí. Nevýhodou může být někdy zdlouhavé hledání a ověřování relevantnosti zdroje i nutnost zohledňovat úroveň jazyka; vyhledávač také najde řadu placených zdrojů.
Stránky určené přímo dětem/žákům (např. BBC má pro výuku angličtiny v rámci svých stránek sekci přímo pro mladé zájemce o cizí jazyk).
Stránky příslušných jazykových center (např. Goethe Institut pro německý jazyk, Institut Français pro francouzštinu, British Council pro angličtinu, Instituto Cervantes pro španělštinu aj.).
Wikipedia1. Pro učitele, kteří integrují odborný předmět s angličtinou, by mohla být zajímavá informace, že mezi jazyky, v nichž články na wikipedii jsou, lze najít Simple English – to je angličtina zjednodušená pro ty, kdo se cizí jazyk teprve učí. Úvodní stránka Simple English je také stručným návodem, jak adaptovat náročnější text – o tom ale více v následující kapitole. Je možné využít českou a cizojazyčnou variantu téže stránky na wikipedii pro kritické srovnání.
Fóra pro učitele CLIL. Učitelé si v takových fórech vyměňují zkušenosti, sdílejí materiály a odkazy na užitečné stránky. Pozor ovšem na kulturní relevantnost převzatých materiálů. Fórum pro učitele integrované výuky existuje i na Metodickém portálu ww.rvp.cz pod tímto odkazem.
12.4 Vytváření vlastních materiálů – adaptace textu
Jedním ze způsobů, jak předcházet problémům s jazykovou náročností, kulturním kontextem i adekvátním sylabem, je připravovat si vlastní materiály. Je vhodné adaptovat různé zdroje, které má učitel k dispozici. Nevýhodou zpravidla bývá časová i ekonomická náročnost (nutnost tisknout/kopírovat).
Výukové materiály, které pro žáky učitel vytváří, by měly splňovat následující kritéria a obecné zásady:
zahrnovat obsah vedoucí k cíli hodiny,
používat přiměřeně náročný jazyk, zejména v instrukcích,
reflektovat různé učební styly,
zahrnout prostředky, které žákům umožní pracovat i s náročnějším zadáním po jazykové i obsahové stránce (scaffolding),
dát žákům dostatek prostoru pro vypracování úlohy, a to hned ve třech aspektech: jednak ve smyslu fyzického prostoru na pracovním listu, jednak ve smyslu dostatečné časové dotace a také ve smyslu zapojení žákovy kreativity.
Vzpomeňme si také na výzkumy (viz kap. 2 – Výzkumy o přínosu CLILu), které porovnávaly výsledky žáků s různými variantami zadání úloh. Nejlépe si vedli žáci, kteří dostali zadání ve zjednodušeném jazyce, nebo žáci, kteří měli k dispozici slovníček pojmů, se kterými úlohy pracovaly. Obě tyto varianty jsou metodami scaffoldingu. Ukážeme si také některé strategie scaffoldingu pro práci s psaným textem v integrované výuce a budeme se věnovat principům, které je vhodné dodržovat při vytváření pracovních listů nebo dalších doplňkových materiálů.
Obecně platí, že srozumitelný text pro žáky, kteří se jazyk učí, by neměl obsahovat více než 5 % nových výrazů, resp. 10–15 nových výrazů v celém textu (mluveném i poslechovém). Nejde o to, abychom žákům dali text, kde budou rozumět úplně všemu. Tím bychom sice ověřovali, že danou úroveň zvládají, ale nedali bychom jim možnost se posunout o úroveň výš. Nedostali by možnost učit se nové výrazy, obraty nebo odvozovat z kontextu jejich význam, případně rozvíjet čtenářskou dovednost. Náročnost textu netkví jen v odborné slovní zásobě, ale také v gramatických strukturách a výstavbě textu. Učitelům odborného předmětu proto doporučujeme konzultovat náročnost vybraného textu s učitelem cizího jazyka, který může upozornit na obtížná místa či navrhnout vhodné úpravy textu.
12.5 Možnosti zpřístupnění textu
Pro potřeby integrované výuky vybíráme přiměřeně náročné texty, všímáme si obsahové i jazykové náročnosti. Zamýšlíme-li použít text, který je však nad rámec schopností a dovedností žáků, musíme ho vhodně upravit/zpřístupnit. Níže ilustrujeme 2 možné problémy a navrhujeme příklady možných řešení.
Problém: Text je pro žáky příliš náročný, je dlouhý a obsahuje složitou gramatiku.
Návrh řešení
Poznámka
Dát žákům více času – zadat text za DÚ.
Pro učitele nejméně časově náročné řešení, které umožňuje také pracovat s opravdu autentickými materiály v přirozenějším kontextu, než je vyučovací hodina. Je ale nezbytné dobře připravit zadání, pokud bude jen „přečtěte si tento text“, pak se zcela ztrácí smysl – žáci nebudou vědět, proč ho mají číst, na co se mají soustředit.
Text rozdělit do kratších segmentů a pracovat s nimi postupně.
Lze také využít skupinové práce, kdy každý žák dostane část textu a společně potom pracují na souhrnném zadání.
V textu graficky zvýraznit klíčové informace.
Umožňuje žákům přeskočit obtížné pasáže. Oslovuje vizuálně orientované žáky. Je vhodné žáky naučit se zvýrazněním pracovat: nejprve se podívat na to, jakou strukturu zvýraznění naznačuje, soustředit se na zadání, hledat jak zadání souvisí se zvýrazněnými prvky atd.
Text vhodně upravit, zpracovat do grafického organizátoru, např. využít odrážky, tabulky, myšlenkové mapy.
Orientuje se na vizuálně zaměřené žáky, navíc často lépe vyjadřuje vztahy a souvislosti než lineární texty.
Doplnit text o obrázky, schémata, časovou osu apod.
Orientuje se na vizuálně zaměřené žáky, využívá také motivační sílu grafických prvků a usnadní porozumění.
Přidat k textu osnovu (ideálně na začátek).
Usnadní žákům orientaci v textu, je také možné ji využít jako rámec pro žákovy vlastní výpisky z textu.
Problém: Text obsahuje velké množství nové, odborné, pokročilé slovní zásoby a gramatiky.
Návrh řešení
Poznámka
Zjednodušit text, používat jednoduchou slovní zásobu, základní gramatiku, kratší věty, základní spojky, místo vzletných či opisných formulací volit přímé vyjádření.
Výzkumy potvrdily, že s takto předpřipraveným textem žáci v rámci CLIL pracují nejefektivněji; na druhou stanu klade tato varianta vysoké nároky na učitele, a to jak s ohledem na jazykovou i časovou náročnost.
Připravit k textu slovníček pojmů – doplnit překlad/výklad slov do poznámek pod čarou, na okraj nebo samostatně vedle textu, na tabuli, na plakát vedle tabule.
V případě, že je v textu množství nové odborné terminologie, se kterou se bude dále pracovat, doporučujeme připravit dvojí slovníček – oddělovat odborné pojmy a ostatní výrazy. Zvýrazněné (vypsané) odborné pojmy totiž rovnou žákům nabídnou osnovu, na kterou se mají soustředit, a udrží je u obsahu aktivity. Je také vhodné překládat celé náročnější struktury, nejen slovíčka.
Někdy problém s příliš náročným textem vyřeší vhodně zvolené zadání pro práci s textem – je třeba jen změnit či zjednodušit instrukce. Jiný způsob práce s textem podmiňuje rozvoj kognitivních procesů (obsah) a zároveň překonává náročnost textu (jazyk). Náročnější text tak můžeme využít pro kognitivně snazší úkoly, zatímco pro ty komplexnější zvolíme přístupnější text.
Učitel by měl zároveň žáky učit číst text jako celek, nehledat ve slovníku význam jednotlivých výrazů, ale například odvozovat jejich přibližný význam z kontextu. Je vhodné řadit úkoly na porozumění textu od nejobecnějších, které vyžadují rychlé skenování textu (například vyber nadpis textu, urči, z jakého zdroje text pochází, o čem autor píše…), až po úlohy, které vyžadují hledání detailů. Doporučujeme pro rozvíjení čtení s porozuměním využívat metody kritického myšlení.
Na anglickém textu o Pythagorovi nyní popisované strategie ukážeme. Nebudeme je podrobně analyzovat; každému textu a cíli hodiny vyhovuje jiná. Učitel by se zároveň neměl uchylovat pouze k jedné metodě, ale využívat celý rejstřík metod, kombinovat je a učit žáky si náročný text podobným způsobem samostatně zpracovat. Předkládaný seznam neusiluje o to, vytvořit kompletní výčet možností, ale spíše nabídnout cestu.
Použití původního textu bez úprav
Náročnost textu se obecně určuje podle délky vět, typu (košatosti) souvětí, použité slovní zásoby, množství víceslabičných slov atd. Na druhou stranu není možné pro určení obtížnosti textu použít žádný vzoreček, protože například některá víceslabičná slova budou vlastní jména nebo budou podobná slovům, která se používají v češtině, a naopak velmi obtížné gramatické struktury jsou vyjádřeny jen několik krátkými slovy. V některých cizích jazycích ještě porozumění komplikuje specifická větná skladba.
Pythagoras of Samos (Ancient Greek: Πυθαγόρας ὁ Σάμιος Pythagóras ho Sámios „Pythagoras the Samian“, or simply Πυθαγόρας; c. 570 – c. 495 BC) was an Ionian Greek philosopher, mathematician and founder of the religious movement called Pythagoreanism. Most of the information about Pythagoras was written down centuries after he lived, so very little reliable information is known about him. He was born on the island of Samos, and might have travelled widely in his youth, visiting Egypt and other places seeking knowledge. He had a teacher named Themistoclea, who introduced him to the principles of ethics. Around 530 BC, he moved to Croton, a Greek colony in southern Italy, and there set up a religious sect. … He is said to have ended his days in Metapontum. Pythagoras made influential contributions to philosophy and religious teaching in the late 6th century BC. He is often revered as a great mathematician, mystic and scientist, but he is best known for the Pythagorean theorem which bears his name. However, because legend and obfuscation cloud his work even more than with the other pre-Socratic philosophers, one can give account of his teachings to a little extent, and some have questioned whether he contributed much to mathematics and natural philosophy. Many of the accomplishments credited to Pythagoras may actually have been accomplishments of his colleagues and successors.
Pravidla pro zjednodušení textu jsou prostá: pište kratší věty, volte jednodušší výrazy, používejte nejjednodušší spojky, hledejte, jak význam vyjádřit s využitím nejsnazší gramatiky, vyhněte se nadužívání zájmen.
Pythagoras of Samos (Ancient Greek: Πυθαγόρας ὁ Σάμιος Pythagóras ho Sámios „Pythagoras the Samian“, or simply Πυθαγόρας; c. 570 – c. 495 BC) was an Ionian Greek philosopher. He was also a mathematician. We don’t have much information about him, because people started to write about him almost 200 years after Pythagoras died. He was born on the island of Samos, and he probably travelled a lot. He visited Egypt and other places because he wanted to learn there. A person named Themistoclea taught Pythagoras about ethics. Around 530 BC, Pythagoras moved to Croton. Croton was a Greek colony in southern Italy. He started a religious sect there. He created religious rites and practices and people in his sect also studied his philosophical theories. They were active in the politics of Croton, but in the end somebody burned the meeting places of Pythagoras’ students. Pythagoras died in Metapontum. Pythagoras was very important in philosophy and religious teaching in the end of 6thcentury BC. He was also a mathematician and scientist. We do not know much about other philosophers of that time and we have even less information about Pythagoras. We cannot be sure how much he really studied mathematics and science because his colleagues or students maybe did a lot of his work.
Tento přístup můžeme dale variovat;
a) Text rozdělený do odstavců, práce s titulky odstavců
Rozdělte text do kratších segmentů, každý uveďte titulkem, který shrnuje obsah. Jako titulky je možné zařadit otázku, na kterou segment odpovídá.
Pythagoras of Samos His name in Greek Ancient Greek: Πυθαγόρας ὁ Σάμιος Pythagóras ho Sámios „Pythagoras the Samian“, or simply Πυθαγόρας; c. 570 – c. 495 BC
Why don’t we know more about him? Pythagoras of Samos was an Ionian Greek philosopher, mathematician and founder of the religious movement called Pythagoreanism. Most of the information about Pythagoras was written down centuries after he lived, so very little reliable information is known about him.
His youth and his teacher He was born on the island of Samos, and might have travelled widely in his youth, visiting Egypt and other places seeking knowledge. He had a teacher named Themistoclea, who introduced him to the principles of ethics.
Religious sect Around 530 BC, he moved to Croton, a Greek colony in southern Italy, and there set up a religious sect. … He is said to have ended his days in Metapontum.
What is he famous for? Pythagoras made influential contributions to philosophy and religious teaching in the late 6th century BC. He is often revered as a great mathematician, mystic and scientist, but he is best known for the Pythagorean theorem which bears his name.
Was it really all his work? However, because legend and obfuscation cloud his work even more than with the other pre-Socratic philosophers, one can give account of his teachings to a little extent, and some have questioned whether he contributed much to mathematics and natural philosophy. Many of the accomplishments credited to Pythagoras may actually have been accomplishments of his colleagues and successors.
b) Text se zvýrazněním klíčových informací
Učitel musí zvolit klíčová slova nebo obraty. Odpoutá tak pozornost žáků od náročných struktur, protože se při čtení mohou nechat vést jen graficky odlišenými částmi.
Pythagoras of Samos (Ancient Greek: Πυθαγόρας ὁ Σάμιος Pythagóras ho Sámios „Pythagoras the Samian“, or simply Πυθαγόρας; c. 570 – c. 495 BC) was an Ionian Greek philosopher, mathematician, and founder of the religious movement called Pythagoreanism. Most of the information about Pythagoras was written down centuries after he lived, so very little reliable information is known about him. He was born on the island of Samos, and might have travelled widely in his youth, visiting Egypt and other places seeking knowledge. He had a teacher named Themistoclea, who introduced him to the principles of ethics. Around 530 BC, he moved to Croton, a Greek colony in southern Italy, and there set up a religious sect. … He is said to have ended his days in Metapontum.
Pythagoras made influential contributions to philosophy and religious teaching in the late 6th century BC. He is often revered as a great mathematician, mystic and scientist, but he is best known for the Pythagorean theorem which bears his name. However, because legend and obfuscation cloud his work even more than with the other pre-Socratic philosophers, one can give account of his teachings to a little extent, and some have questioned whether he contributed much to mathematics and natural philosophy. Many of the accomplishments credited to Pythagoras may actually have been accomplishments of his colleagues and successors.
c) Využití odrážek – s malým zásahem do textu
Přestože se odrážky nejčastěji využívají pro zápis stručné osnovy, mohou pomoci žákům orientovat se i v náročnějším textu. Učitel do jednotlivých odrážek rozdělí také komplikovanější souvětí. Žáci se tak mohou lépe soustředit na jednotlivé věty.
Pythagoras of Samos
Ancient Greek: Πυθαγόρας ὁ Σάμιος Pythagóras ho Sámios „Pythagoras the Samian“, or simply Πυθαγόρας,
c. 570 – c. 495 BC
Ionian Greek philosopher, mathematician and founder of the religious movement called Pythagoreanism
born on the island of Samos
might have travelled widely in his youth, visiting Egypt and other places
teacher named Themistoclea introduced him to the principles of ethics
Around 530 BC, he moved to Croton, a Greek colony in southern Italy, and there set up a religious sect.
best known for the Pythagorean theorem
d) Využití odrážek – zredukované výpisky
Pythagoras of Samos
c. 570 – c. 495 BC
Greek philosopher, mathematician, mystic and scientist
born on Samos
travelled to Egypt and other places
teacher Themistoclea: ethics
530 BC: Croton (S Italy)
religious sect: Pythagoreans
died in Metapontum
Pythagorean theorem
e) Text se slovníčkem
V ukázce řadíme výrazy postupně, tak jak se objevují v textu, a do pravého sloupce je zapisujeme co nejpřesněji do míst, kde se výrazy objevují v textu, překládáme i gramaticky obtížnější pasáže nebo kolokace. Je možné zvolit také abecední uspořádání slovníčku, potom je ale obtížnější zařadit komplexnější výrazy. Je také možné překládané výrazy označit číslem a slovníček zařadit až za text, nikoliv paralelně vedle něj. V takovém případě je to o trochu obtížnější.
Pythagoras of Samos (Ancient Greek: Πυθαγόρας ὁ Σάμιος Pythagóras ho Sámios „Pythagoras the Samian“, or simply Πυθαγόρας; c. 570 – c. 495 BC) was an Ionian Greek philosopher, mathematician and founder of the religious movement called Pythagoreanism. Most of the information about Pythagoras was written down centuries after he lived, so very little reliable information is known about him. He was born on the island of Samos, and might have travelled widely in his youth, visiting Egypt and other places seeking knowledge. He had a teacher named Themistoclea, who introduced him to the principles of ethics. Around 530 BC, he moved to Croton, a Greek colony in southern Italy, and there set up a religious sect. … He is said to have ended his days in Metapontum. Pythagoras made influential contributions to philosophy and religious teaching in the late 6th century BC. He is often revered as a great mathematician, mystic and scientist, but he is best known for the Pythagorean theorem which bears his name. However, because legend and obfuscation cloud his work even more than with the other pre-Socratic philosophers, one can give accountof his teachings to a little extent, and some have questioned whether he contributed much to mathematics and natural philosophy. Many of the accomplishments credited to Pythagoras may actually have been accomplishments of his colleagues and successors.
founder - zakladatel century – století reliable – spolehlivý might have travelled widely – možná hodně cestoval seek – hledat set up – založil he is said to – říká se o něm, že influential – vlivný, důležitý contributions – přínos
Doprovodné materiály
Srozumitelnosti textu prospěje, když je doplněn o obrázky, časové osy, schémata apod. Vizualizace slouží jako záchytný bod, ke kterému mohou žáci informace z textu vztahovat. Pro to můžeme využít množství internetových odkazů, viz výše.
Shrnutí
Každý materiál, který se učitel rozhodne ve výuce CLIL použít, je třeba nejprve zhodnotit z různých úhlů pohledu. Klíčová je jazyková náročnost (jak odborná slovní zásoba, tak gramatická nebo syntaktická náročnost), kognitivní náročnost(a související potřebný jazyk pro žákovské odpovědi) a kulturní relevantnost materiálu (která ovlivní, jak přístupný materiál pro žáky bude). Zdroje je možné pro výuku adaptovat, ať zjednodušením textu, nebo jeho strukturováním. Důležitým prvkem práce s textem CLIL je vytváření slovníčků nebo souhrnů klíčových jazykových prostředků. Takový souhrn odborné slovní zásoby jednak pomáhá žákům plynuleji pracovat s odborným textem, jednak pro ně poskytuje vodítko, seznam klíčových slov k tématu. K adekvátně upravenému vstupnímu materiálu je nezbytné zvolit také vhodně zadané úlohy. Žákům bývá zpravidla (zejména v nižších jazykových úrovních) nutné dodat například jazykové rámce, aby byli schopni formulovat odpověď v cizím jazyce.
