Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Pojetí, principy a cíle CLIL výuky
2,8 (5 hodnocení)
Tímto článkem otevíráme metodologii CLILu, která přispěje všem učitelům, kteří chtějí CLIL prakticky vyzkoušet ve svých hodinách. V deváté kapitole z příručky Cizí jazyky napříč předměty 2. st. ZŠ se snažíme popsat metodiku výuky CLIL v obecné rovině a zhodnotit také její význam v současném vzdělávacím systému. Kapitola se dále zaměřuje na základní společné principy v oblasti plánování a realizace CLILu, které jsou přenositelné a platné pro všechny moderní cizí jazyky.
9.1 Charakteristika CLIL výuky
V oblasti jazykové výuky se snahy o integraci obsahu a jazyka projevují už delší dobu. V současných učebnicích cizích jazyků převažuje výuka zaměřená tematicky, činnostní učení doplňuje a rozšiřuje různé oblasti kurikula, projektové vyučování využívá nejrůznějších mezipředmětových vztahů. Poslechové a psané texty jsou zajímavé a přinášejí vzdělávací obsah, který žáky může obohacovat nejen v oblasti jazyka. Cíle a prostředky jazykové výuky jsou však zaměřené primárně na rozvoj jazyka a obsahové cíle jsou podružné a slouží rozvoji komunikativních dovedností.
U výuky nejazykových předmětů se o integraci obsahu a jazyka zatím moc nemluví, přestože je to jedna z nejpřirozenějších forem integrace. Pokud chce učitel využít cizojazyčné zdroje informací, nenajde je většinou v učebnici, ale musí pátrat sám a vyhledané materiály musí přizpůsobit své výuce jak v oblasti obsahu, tak jazyka. Současné učebnice nejazykových předmětů obvykle cizojazyčné texty nenabízejí, přestože v dnešní době stále se zdokonalujících informačních technologií je naprosto běžná práce s informacemi, které nejsou v mateřském jazyce.
CLIL výuka, která je výrazně orientovaná na žáka, využívá aktivizující, komunikativní metody a rozmanité formy organizace práce, kombinuje metody a strategie výuky daného nejazykového předmětu i výuky cizího jazyka. Vychází z přesvědčení, že znalosti není možné transmisivně předat, ale je nutné, aby je žáci postupně objevovali, dávali do souvislostí s již osvojenými poznatky a ve vzájemné interakci nové informace zpřesňovali a začleňovali, dokázali pracovat s různými reprezentacemi (verbální, obrazovou apod.), a to jak na úrovni odborného předmětu, tak na úrovni jazyka.
Existuje mnoho podob a možností, jak může být CLIL využit v různých vzdělávacích kontextech. Jeho podoby se liší podle požadavků jednotlivých nejazykových předmětů, podle jazykové úrovně žáků i učitelů, podle materiálního vybavení školy a podle časových možností, které výuka nabízí. Tato různorodost a flexibilita je další výhodou CLILu. CLIL v českém kontextu může být flexibilně adaptován podle potřeb žáků a může se postupně zařadit do školních vzdělávacích programů.
CLIL podporuje jazykovou rozmanitost a má vliv na rozvoj a zvýšení kompetencí žáků a studentů cizích jazyků. Z teorie osvojování cizího jazyka víme, že důležitým faktorem je kvalita a kvantita jazyka, kterému jsou žáci vystaveni (Ellis, 1997). V CLILu se doba, kdy jsou žáci vystaveni různým formám cizího jazyka (mluveným, psaným), prodlužuje, důraz je kladen na obsah, nikoliv na přesnost produkovaného jazyka. Kvalita jazyka, kterému jsou žáci vystaveni, je obvykle vysoká a obsahuje autentické prvky jazyka. Produkovaný jazyk odráží nejrůznější myšlenkové procesy, které jsou spjaty s pochopením obsahu. Důležitou součástí jazykového vzdělávání je motivace žáků. Při využití CLILu jsou žáci motivováni aktuální potřebou účinné komunikace, jak receptivní, tak produktivní.
9.2 Principy CLIL výuky
Výuka CLIL je charakterizována vymezením duálních cílů – učitel si stanoví cíle obsahové a cíle jazykové. V ideálním případě by měly být tyto cíle v rovnováze a měly by se vzájemně doplňovat. Jak jsme vymezili již v první kapitole, třetí oblastí zájmu učitele plánujícího výuku CLIL by měly být rozvíjené učební strategiea dovednosti (Mehisto, Marsh, Frigols, 2008). S. Deller a Ch. Price (2007, s. 6) popisují CLIL jako „…výuku nejazykového předmětu v cizím jazyce… Nejazykový předmět je primární a diktuje, jaká jazyková podpora je nezbytná…. Jazyk je pouhou součástí procesu vzdělávání spíše než jeho cílem.“ Obě výše zmíněné definice ukazují na širokou škálu možností využití CLILu a jeho flexibilitu.
Plánování a příprava na hodiny CLIL jsou velmi důležité, zvláště ve fázi zavádění CLIL metodiky do výuky. D. Coyle (2006) stanovuje čtyři oblasti, na které by se měl učitel soustředit při plánování výuky CLIL. Tyto oblasti se v angličtině nazývají 4C´s, tj. čtyři C a reprezentují Content čili obsah, Communication čili komunikaci, Cognition čili poznávání a Culture čili kulturu. Tyto oblasti tvoří rámec, jenž určuje, jakým způsobem budou zprostředkovány znalosti, dovednosti a porozumění obsahu, jak bude využit jazyk, jaké kognitivní procesy budou probíhat a s jakými aspekty kulturního povědomí se žáci seznámí.
Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu
Výuka daného vzdělávacího obsahu v jiném než mateřském jazyce přináší několik důležitých rysů, které obohacují žáky v mnoha oblastech. Obsah bývá často zprostředkován s využitím textů nebo materiálů, které byly vytvořeny autory pocházejícími z jiných kultur. V mnoha případech je prezentace odlišná od prezentace běžné v naší kultuře. To nabízí srovnání různých přístupů a úhlů pohledu na nejrůznější oblasti kurikula. Žáci tak mají možnost nejen získat a zapamatovat si fakta a informace, ale mohou se naučit různé přístupy analyzovat, srovnávat a hodnotit. Ve velké míře takový způsob výuky podněcuje nejrůznější formy kritického myšlení. Učitel může využít celou škálu Bloomovy taxonomie cílů výuky přirozeným způsobem.
Role jazyka
Z názvu CLIL vyplývá, že obsah předchází jazyk, čili jazykové cíle vycházejí z cílů obsahových. To však neznamená, že role a důležitost jazyka je omezená. CLIL se využívá v mnoha kontextech právě pro jeho přínos v oblasti rozvoje cizího jazyka. Jak již bylo dříve zmíněno, CLIL, pokud je uplatňován systematicky ve vybraných předmětech, tzv. hard CLIL, vede k výraznému zlepšení komunikativní kompetence žáků v cizím jazyce. Přínos k rozvoji jazyka není však nezanedbatelný i u tzv. soft CLIL programů.
Při systematickém využívání CLIL v nejazykovém předmětu pracuje učitel s několika jazykovými vrstvami (Cummins, 1981; Snow, Met, Genesee, 1992), které můžeme zahrnout do následujících 4 oblastí:
jazyk, který je specifický pro daný předmět/obsah (content-obligatory language) a bez jeho znalosti žáci nemohou splnit obsahové cíle. To jsou především odborné termíny vztahující se k tématu (např. to crystallize, solution, hydrochloric acid…).
jazyk, který pomáhá vyjadřovat nejrůznější postupy v oblasti daného předmětu (content-compatible language), v případě nutnosti však může být vyjádřen i opisem nebo hovorovým jazykem (např. to liberate, despotic) a některými výrazy funkčního jazyka specifického pro daný obsah (např. the same, different, thus, this means…).
jazyk vhodný pro studijní, akademické prostředí (CALP – cognitive academic language proficiency). V této oblasti se jedná spíše o využití jazykových dovedností (čtení, poslech, mluvení a psaní) pro studijní účely (např. detailní čtení, vyhledávání specifické informace v textu, grafické vyjádření textové informace, např. historiographer).
jazyk vhodný pro běžnou komunikaci (BICS – basic interpersonal communication skills). Základní schopnost udržet sociální kontakt se svým okolím (např. „May I borrow your pen?“, „Shall we work together?“ atd.).
Z výčtu je jasné, že CLIL neznamená pouze rozšíření slovní zásoby o odborné termíny nejazykového předmětu. Je to komplex několika jazykových rovin, se kterými musí učitel počítat, když plánuje výuku.
U všech výše zmíněných vrstev jazyka je nutné si uvědomit, jakou roli bude hrát mateřský jazyk žáků. Tato role není v žádném případě podřadná ani okrajová. Mateřský jazyk by měl sloužit jako podpora při zprostředkování pochopení obsahu. Zároveň je nutné, aby žáci rozvíjeli jazyk v oblasti 1 a 3 také v mateřském jazyce. Často se hovoří o přepínání jazykových kódů a tudíž prolínání jazyků (tzv. code-switching) v situaci, kdy jedno nebo dvě klíčová slova v mateřském jazyce pomohou pochopit základní koncept obsahu nebo když učitel chce rozšířit slovní zásobu žáků v oblasti 1 i v mateřském jazyce. Někdy může mateřský jazyk pomoci žákům při zpřesňování nebo kontrole pochopení. Nemělo by se však spoléhat na překlad, který většinou porozumění obsahu ani nezprostředkuje, ani nekontroluje.
Důležitou součástí výuky prostřednictvím CLIL je naučit žáky učit se. Učitel by měl nabídnout efektivní výukové strategie, vést žáky k tomu, aby si uvědomili, co jim pomáhá a co je naopak brzdí v jejich učení. Součástí jeho přípravy na hodinu by měla být i úvaha o tom, jaké učební strategie žáků budou rozvíjeny (např. dělat si jasné a srozumitelné poznámky, naplánovat si práci, spolupracovat v týmu aj.).
Při přípravě výuky CLILem je vhodné vycházet ze šesti základních principů výuky, které ve své publikaci představují autoři Mehisto, Marsh, Frigols (2008). V této kapitole uvádíme jen rámcové základní principy, detailněji popsané principy, strategie výuky a konkrétní aktivity budou uveřejněny v nadcházejících článcích.
1. Mnohočetná integrace Cizí jazyk podporuje poznávání a učení se nejazykovému předmětu, obsah nejazykového předmětu zprostředkovaný v cizím jazyce umožňuje rozvoj tohoto jazyka. K účinné integraci cizího jazyka a nejazykového předmětu je nezbytně nutné využívat nové organizační a metodické postupy ve výuce, které zahrnují mezipředmětové vztahy, projektové vyučování, nové formy práce vycházející jak z předmětové, tak z jazykové metodiky. Žáci by měli přemýšlet o tom, co jim integrace přináší a jak je obohacuje.
2. Příznivá pracovní atmosféra ve výuce Žáci by měli pracovat v tvořivé atmosféře, kde se cení podněty a názory jednotlivců, kde jsou podporovány experimenty jak v jazyce, tak v nejazykovém předmětu, kde učitel i žáci usilují o to, aby každý mohl dosáhnout svého maximálního výkonu. Učitel postupně buduje kooperativní pracovní atmosféru, např. zvyšováním počtu kooperativních činností, diferenciací ve výuce a podporou autonomního učení žáků.
3. Autenticita výuky Probíraná témata by měla být smysluplná a měla by pokud možno souviset s každodenním životem žáků. Mělo by se vycházet ze zájmu žáků a jejich existujících znalostí a dovedností, autenticita jazyka by měla být zajištěna výběrem jazykového materiálu a zdrojů tohoto materiálu (např. internet, odborníci ze studované oblasti, rodilí mluvčí cílového jazyka atd.).
4. Aktivní učení Žáci by se měli aktivně účastnit na vytváření obsahu, jejich podíl na komunikaci ve výuce by měl převyšovat podíl učitele, organizace výuky by měla preferovat skupinovou nebo párovou práci, žáci by se měli naučit sebehodnocení, měli by reflektovat a analyzovat své učební strategie i použité postupy. Neměli by se obávat experimentů a originálních návrhů řešení, měli by se snažit otázkami dopracovat ke stanoveným cílům a výsledkům. Učitel by měl působit především jako facilitátor a moderátor, který pomáhá žákům vytvářet si své vlastní závěry pomocí správně formulovaných otázek a konstruktivní zpětné vazby.
5. Podpora výuky čili scaffolding (lešení) I přes aktivní podíl žáků ve výuce je role učitele nezastupitelná. Poskytuje totiž podporu, která slouží k tomu, aby si žáci osvojovali obsah a jazyk postupně a aby se necítili ztraceni v množství pojmů, informací a složitých postupů. Učitel by měl používat různé výukové strategie (např. navazovat na už osvojené znalosti a dovednosti, vyučovaný obsah zasazovat do kontextu, který je žákům blízký, snažit se zprostředkovat obsah tak, aby oslovil žáky s různými učebními styly, využívat činnostní učení, podporovat kritické myšlení a kreativní přístup k řešení problémů) tak, aby co nejúčinněji zprostředkoval učení. Učitel plánuje podpůrné strategie pro lepší pochopení obsahu, pro rozvoj jazyka (např. zvládnutí potřebné slovní zásoby – vytvořením slovníčků), pro rozvoj kognitivních dovedností (např. postupným zvyšováním náročnosti úloh) i pro kulturní rozměr výuky (např. upozorněním na možné kulturní rozdíly a jejich význam).
6. Spolupráce Poslední princip se tolik nesoustředí na výuku samotnou, ale na kontext, který ji do velké míry ovlivňuje. Kooperativní prostředí ve výuce by mělo být modelováno i na úrovni školy. I zde by měli učitelé CLIL zaujmout aktivní postoj a měli by se snažit přispět k vytvoření podnětného pracovního prostředí. Dobrá výuka CLIL vyžaduje vysokou míru spolupráce všech učitelů ve škole, pozitivní a aktivní přístup vedení školy a informovanost a podporu rodičů. Je samozřejmé, že by žáci a rodiče měli být obeznámeni s důvody využití CLILu ve výuce a měli by být aktivně zapojeni i do rozhodovacího procesu a každá inovace a změna by měla s nimi být konzultována. Důležitá je také publicita a informovanost místní komunity a školských orgánů.
Všechny výše zmíněné principy musí mít na zřeteli každý učitel, který se aktivně podílí na výuce CLIL. Na rozdíl od jiných inovací ve výuce jednotlivých předmětů je však jasné, že integrační snahy v CLILu s sebou přinášejí i nové postupy v jeho zavádění. Pokud má výuka CLIL přinést očekávané výsledky, je žádoucí, aby se na zavádění CLILu podílela celá škola a ne pouze jednotliví učitelé.
Shrnutí
CLIL má potenciál přinést změny a inovace do vzdělávacího systému v České republice. Jeho základní charakteristiky jsou plně v souladu s novými kurikulárními dokumenty a vycházejí z požadavků koncepčních vzdělávacích dokumentů Rady Evropy a Evropské unie. Základním atributem CLILu je jeho integrační prvek. CLIL integruje přirozeně výuku nejazykových předmětů s výukou cizích jazyků. Tato integrace přináší pozitivní výsledky v obou oblastech. Žáci rozvíjejí své komunikační dovednosti v reálných situacích a při činnostech, které jim pomáhají porozumět obsahu nejazykového předmětu. CLIL podněcuje kritické myšlení a pomáhá žákům rozvíjet jejich učební strategie. Učitel musí věnovat pozornost všem čtyřem oblastem 4 C´s ve fázi plánování výuky. Při výuce samotné by se měl snažit respektovat šest základních principů výuky.
http://clil.nuv.cz
Seznam literatury:
COYLE, D. Content and language integrated learning: Motivating learners and teachers [online]. 2006 [cit. 2011-06-28]. Dostupné z WWW: http://blocs.xtec.cat/clilpractiques1/files/2008/11/slrcoyle.pdf. CUMMINS, J. Bilingualism and minority-language children. Toronto : Oise Press 1981. DELLER, S., PRICE, C. Teaching Other Subjects Through English. Oxford : Oxford University Press, 2007. ELLIS, R. Second Language Acquisition. Oxford : Oxford University Press, 1997. GONZÁLEZ, M. B. R. a kol. Good Practice in Content and Language Integrated Learning. BeCLIL Project. Consejería de Educación y Ciencia, 2007. MARSH, D., MALJERS, A., HARTIALA, A. Profiling European CLIL Classrooms, Languages Open Doors. The CLIL Compendium Project Partnership. Jyväskylä, 2001. MEHISTO, P., MARSH, D., FRIGOLS, M. J. Uncovering CLIL. Oxford : Macmillan Education, 2008. PAVESI, M., BERTOCCHI, D., HOFMANNOVÁ, M., KAZIANKA, M. Teaching through a foreign language. Milan : M. I. U. R., 2001. SNOW, M. A., MET, M., GENESEE, F. A Conceptual framework for the integration of language and content instruction. In RICHARD-AMATO, P., SNOW, M. The Multicultural Classroom. London : Longman, 1992. TEJKALOVÁ, L. Postavte žákům lešení aneb jak na scaffolding v hodinách CLIL a nejen tam [online]. 2010 [cit. 2011-06-25]. Dostupné z WWW: <http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/9797/POSTAVTE-ZAKUM-LESENI-ANEB-JAK-NA-SCAFFOLDING-V-HODINACH-CLIL-A-NEJEN-TAM.html/>. TEJKALOVÁ, L. Výzkumy o přínosu CLIL [online]. 2010 [cit. 2011-06-25]. Dostupné z WWW: <http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/9653/VYZKUMY-O-PRINOSU-CLIL.html/>.
Literatura a použité zdroje
BALL, Phil; TEJKALOVÁ, Lenka; ŠMÍDOVÁ, Tereza. Cizí jazyky napříč předměty 2. stupně a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií [online]. 2012. [cit. 2013-06-26]. Dostupné z: http://clil.nuv.cz/index.html#.
