Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Testování v CLILu
3,0 (2 hodnocení)
Ve čtrnácté kapitoly příručky Cizí jazyky napříč předměty 2.st.ZŠ o Testování vycházíme z obecných postupů při hodnocení a testování, které se aplikují v rámci CLILu. Rozlišíme mezi sumativním a formativním hodnocením a určíme, které z nich je běžnější a užitečnější v kontextu integrované výuky. Prozkoumáme metody testování, hlavně v souvislosti s požadavky a riziky užívání cizího jazyka při výuce jiného předmětu. Pokusíme se stanovit, jak lze dosáhnout spravedlivého hodnocení žáků v CLILu. Detailně se zaměříme na to, co přesně označuje pojem „obsah“ a jak k němu přistupovat při hodnocení žáků v CLILu. Pozornost věnujeme také otázce, jak lze hodnotit zároveň jazyk a obsah. Přístupy k hodnocení ukážeme na příkladech CLILu v anglickém jazyce, v němž je oblast hodnocení a testování popsána nejšířeji.
V CLIL výuce je rozumné zvážit využívání širší škály průběžného hodnocení, které není tolik obvyklé při výuce v mateřském jazyce (resp. vyučovacím jazyce). V současné době mnoho zemí vyžaduje sumativní testování jako důkaz toho, že žáci dělají pokroky, a sumativní testy jsou stále jedním z hlavních měřítek jejich výsledků. Existuje celá řada důvodů, proč je testování stále tak rozšířené, a to i v případě procesuálně zaměřeného CLILu:
Rodiče a ostatní zainteresované osoby chtějí jasné důkazy, zda výuka formou CLIL funguje (či nefunguje).
Výsledky testů jsou obecně lépe srozumitelnější než výstupy průběžného hodnocení.
Školy, ve kterých probíhá zároveň výuka v L1 a CLIL, chtějí oběma skupinám žáků nabízet stejné podmínky. Není možné, aby byla testována pouze jedna z obou skupin žáků.
Průběžné hodnocení vyžaduje odbornou přípravu a školení učitelů.
Průběžné hodnocení je časově náročnější.
Průběžné hodnocení je náchylnější k subjektivním závěrům.
Dobré testování může poskytnout užitečnou zpětnou vazbu (viz následující podkapitola), takže žáci přesně vědí, co se ještě musejí naučit.
Problém ale je, že učitelé nebývají odborně školeni, jak sestavovat testy v L1, natož v kontextu CLILu. V následující části představíme hlavní zásady, které je nutné při sestavování testu dodržovat, aby daný test spravedlivě měřil schopnosti a dovednosti jednotlivých žáků, tj. měl odpovídající reliabilitu a validitu.
Archivní diskuze převzatá z rvp.cz. Přidávání nových komentářů není k dispozici.
Václav Štěbra2. 7. 2014
Děkuji za perfektní článek! Ještě můžu doporučit projekt s názvem POOLS-3, který se této problematice věnuje a velmi mi pomohl. https://www.facebook.com/projectpools3?fref=ts
Financování materiálu
Materiál vznikl v rámci projektu spolufinancovaného Evropským sociálním fondem (ESF).
První a nejvíce samozřejmá zásada při tvoření testů je validita. Nejen v CLILu je třeba sestavit test tak, aby ověřoval jen to, co se žáci učili. Jsou ale jisté stránky specifické pouze pro otázku validity v CLILu. Je zřejmé, že validita se týká konceptuálního obsahu. Aby byl test validní, je třeba jednotlivé položky testu přizpůsobit přístupům použitým při výuce. Pokud jsme výuku zaměřili pouze na fakta a obecné porozumění, nebylo by spravedlivé od žáků vyžadovat, aby v testu předvedli schopnost kriticky myslet. Nebo naopak by bylo absurdní, aby po procesuálně zaměřené výuce následoval test, ve kterém by měli žáci pouze reprodukovat a popisovat fakta. Je sice pravda, že to může fungovat, a žáci si dokonce mohou myslet, že to bylo opravdu velmi jednoduché, ale zpětná vazba bude v tomto případě kontraproduktivní. Žáci si budou vědomi toho, že jejich celoroční procedurální práce (např. práce ve skupinách, bádání a kritické myšlení) představuje dovednosti, které nebyly v závěrečném testu potřeba a nakonec tvořily jen mizivé procento konečné známky. Motivace žáků tak klesá a může znamenat výrazně těžší práci i pro učitele v následujícím školním roce.
14.6 Jazyk testování
V mnoha projektech zabývajících se CLILem se hlavně v počáteční fázi řeší, jaký jazyk používat při testování – mateřský jazyk nebo jazyk CLILu. Jde o ožehavou otázku, obzvláště tam, kde zákony vyžadují, aby všichni žáci absolvovali závěrečnou zkoušku v mateřském jazyce (resp. vyučovacím jazyce). Z tohoto důvodu mnoho škol, na kterých se učí CLIL nebo vybrané předměty v cizím jazyce, tuto výuku v posledním ročníku omezují nebo zcela ruší a věnují se přípravě studentů na závěrečné souhrnné zkoušky v L1, a to včetně předmětů, které měli studenti v jiném jazyce (dále L2). To samozřejmě není v pořádku, protože, jak uvádí Coyle (2010), „..to může selhávat [při použití L1] na filozofické i pedagogické úrovni, protože záměrem programu CLIL je vybudovat schopnost zvládat úplně vše v dalším jazyce, a to včetně komunikační strategie a maximálního rozvoje myšlení v daném jazyce.“
Existují důkazy (Serra, 2007), že žáci CLILu jsou v případě potřeby schopni převádět pojmy do L1, a to i v případě, že mnoho z těchto pojmů pro ně bylo úplnou novinkou a naučili se je, aniž by znali příslušné termíny ve své mateřštině. Jde tedy o plýtvání časem a také o nebezpečný předsudek, že žáci budou vždy podávat lepší výkony v L1, za jakýchkoliv okolností. U mladších žáků je navíc zcela zásadní, aby testování probíhalo v jazyku CLILu. V opačném případě neboli při testování v L1 neuvidí žáci důvod, proč se něco učí prostřednictvím cizího jazyka a mohou se výrazně méně snažit fungovat v jazyce CLILu. Poslední studie ukazují, že používat při výuce a při testování jiný jazyk je skutečným paradoxem.
14.7 Princip testování: otázky a postupy
Co se týče sestavování testu a jeho struktury, odborníci hovoří o tzv. vertikálním uspořádání jeho náročnosti. Tím mají na mysli, že obvykle začínáme snadnými otázkami a končíme těmi těžkými. Princip snadné/těžké struktury se může vztahovat ke všem třem výše uvedeným obsahovým blokům. Existují nejméně tři důvody, proč by měly být testy sestavovány podle tohoto principu;
Jestliže je první otázka v testu těžká, žáci mohou propadnout panice a je tím ovlivněn celý zbytek zkoušky.
U slabších žáků se nepředpokládá, že by v daném čase byli schopni dojít až k závěrečným otázkám.
Zkouška, při které je náročnost otázek neočekávaně proměnlivá, se jeví jak kognitivně, tak emočně nekoherentní.
Postupně narůstající obtížnost otázek je spravedlivá i v případě CLILu. Otázkou náročnosti zadání se ještě budeme podrobněji zabývat.
Velmi důležitá je problematika formulace zadání a s tím souvisejícího výběru jazyka zadání. Špatně formulované nebo nejednoznačné zadání je podle teorie testování nejběžnější příčinou potíží žáků. Jde však o problém, který tvůrce testů trápí i v mateřském jazyce. Jestliže test navíc sestavujeme v cizím jazyce, musíme této otázce věnovat značnou péči a pozornost. Pokud žák neporozuměl zadání, jeho neúspěšný výsledek je relativní. Doporučuje se test vypracovat s předstihem a zhruba po týdnu si test znovu pročíst. Pokud po týdnu něčemu nerozumíme, rozhodně tomu nebudou rozumět ani naši žáci. Jiný postup, který se nabízí, je požádat o kontrolu zadání testu a jeho srozumitelnosti svého kolegu.
Další běžná chyba při tvorbě testů, která úzce souvisí s předchozím odstavcem, je volba nevhodných sloves pro označení toho, co vlastně mají žáci udělat. Slovesa typu identifikujte, zvolte, proberte, porovnejte, definujte, zakreslete, narýsujte jsou jasná, protože se vztahují ke konkrétním motorickým nebo kognitivním schopnostem. Oproti tomu slovesa jako vysvětlete, ukažte, napište nemusejí být sémanticky tak jednoznačná, aby žákovi umožnily prokázat, co všechno zná a umí. Slovesa vysvětlete a popište se navzájem výrazně odlišují, protože vyžadují práci v jiném jazykovém rámci. Při použití těchto slov je také pro učitele mnohem těžší nastavit kritéria hodnocení. Naproti tomu sloveso definujte je vymezeno svým lingvistickým rámcem, a jde tedy o výrazně uzavřenější pokyn v zadání testu. I v případě CLILu platí, že uzavřené otázky jsou pro žáky jistější a odpovědi na ně se také snáze vyhodnocují.
14.8 Otevřené a uzavřené testové otázky
Je jasné, že pokud žákovi v L2 zadáme esej Popište Kolumbovy objevitelské cesty do Nového světa(délka max. 400 slov), není jasné, co přesně má žák popisovat, odkud má začít. Prvním dnem plavby? Jak detailní má být tento popis? Má žák i nabízet vlastní úvahy, tedy smí žák dělat i něco jiného než pouze popisovat? Jsou hlavním kritériem při hodnocení testu jeho schopnosti popisovat, nebo porozumění historické látce? Proč zrovna v délce 400 slov? V případě CLILu takováto otevřená otázka způsobí spoustu potíží, a to jak žákovi, tak hodnotiteli testu.
Naproti tomu uzavřenější otázky dávají mnohem jasnější informaci o tom, co se vlastně požaduje, a to jak z hlediska konceptuálního, tak z hlediska procedurálního a jazykového. Lépe se z ní usuzují kritéria hodnocení. Například zadání Popište a zhodnoťte zásadní krátkodobé důsledky objevení Nového světa žákovi poskytuje poměrně velké množství informací, které mu při odpovědi pomohou. Má popsat důsledky, ale pouze ty klíčové. A také pouze ty, které byly krátkodobé. Popis zde má svoji funkci: je podkladem pro to, aby žák mohl důsledky zhodnotit. Žák je v otázce vyzýván k vyslovení kritických hodnotících soudů. Objevení Nového světa přineslo dobré i zlé, což je v zadání implicitně řečeno. Žák si to musí uvědomit a musí se zamyslet, jak svoji odpověď strukturovat. Přímým důsledkem je, že práce učitele či jiného hodnotitele testu je mnohem jednodušší, protože kritéria hodnocení jsou mnohem jasnější. Žák musí jak popsat, tak zhodnotit (procedurální dovednosti). Musí vybrat pouze zásadní, krátkodobé důsledky (konceptuální znalosti). Bude muset používat jazyk popisu v tom smyslu, že musí uvést, o jaké důsledky šlo. Také jazyk vyjadřování názoru, protože má tyto důsledky kriticky zhodnotit. Zadání otázky ovlivňuje styl a strukturu odpovědi. Slabší žáci důsledky nejprve vypíšou, a potom je budou hodnotit. Schopnější žáci oba tyto procesy zkombinují a odpověď bude mít formu úvahy. Zjevně jde o dobrou testovou otázku za předpokladu, že je validní.
Otevřená a uzavřená otázka nejsou dva protipóly, jde o kontinuum. Obecně lze říci, že pro účely testování v CLILu jsou jistější uzavřenější otázky, protože se v nich skrývá méně jazykových rizik. Následně předložíme taxonomii typů testových otázek, ale v CLILu rozhodně nejde jen o to, abychom pouze snižovali jejich jazykovou náročnost. Výše uvedený příklad ukazuje, že uzavřená otázka poskytuje žákovi oporu, protože ukazuje, co se od něj očekává. Omezuje možnosti výpovědi, což je v testování velmi důležitý princip.
14.9 Typy testových otázek
Co je jazyková náročnost a jak s ní můžeme pracovat, abychom testovou otázku přizpůsobili potřebám CLILu? Obvykle postupujeme tak, že se snažíme jazykovou náročnost snížit či omezit, a to jak z hlediska produkce (dovednost mluvení a psaní), tak porozumění (dovednost poslechu a čtení). V testu hraje významnější roli psaní a čtení. Mezi těmito dovednostmi je třeba rozlišovat. Jak psaní, tak čtení s porozuměním vyžadují rady a podporu.
Na velmi jednoduché úrovni se podívejme na následující testovou otázku (zadanou v cizím jazyce):
Příklad 1
Zakroužkujte
Tick a list
Které ze zvířat s největší pravděpodobností žije na poušti?
Lední medvěd
Lev
Ještěrka
Delfín
Tarbík
Hvězdice
Velbloud
Which of these animals is likely to live in a desert?
Polar bear
Lion
Lizard
Dolphin
Jerboa
Starfish
Camel
Lze říci, že jde pouze o konceptuální cvičení. Jazyková náročnost je minimální a je vlastně třeba pouze rozpoznat jednotlivá zvířata. Funkční a procedurální náročnost je minimální (zakroužkujte, vyberte ze zvířat). Jediným menším problémem může být rozhodnout, kolik zvířat zakroužkovat, a také jestli žáci porozumějí slovu likely ve významu s největší pravděpodobností. Ale jazyková náročnost je v tomto případě nízká. Žáci sami nic neprodukují. Oproti tomu následující otázka je z několika důvodů náročnější.
Příklad 2
Napište několik vět nebo odstavec
Write several sentences or a paragraph
Na nákresu vidíte řetěz, který visí dolů se stolu. Dvě ze sil, které na tento řetěz působí, jsou:
váha části řetězu, který visí;
tření mezi řetězem a stolem.
Řetěz se nehýbe. Co to vypovídá o obou silách působících na daný řetěz?
Řetěz posuneme trochu doprava. Začne se stolu sjíždět. Co to vypovídá o působení obou sil v tuto chvíli?
Popište, jak se mění velikost každé z těchto sil (váha a tření), když řetěz klouže se stolu.
Jak se mění rychlost řetězu, když sjíždí se stolu?
The diagram shows a chain hanging down over the edge of a table. Two of the forces on the chain are:
the weight of the part of the chain which is hanging over the edge;
friction between the chain and the table.
The chain is not moving. What does this tell you about these two forces acting on the chain?
The chain is moved slightly to the right. It begins to slide off the table. What does this tell you about these two forces now?
Describe how the size of each force (the weight and the friction) changes as the chain slides off the table.
How does the speed of the chain change as it slides off the table?
Tato otázka je náročnější, jak z hlediska schopnosti žáka číst, tak psát. Lze říci, že jde o složitou otázku z hlediska všech tří obsahových bloků. Pracuje s náročnými pojmy a klade velké procedurální a jazykové nároky. Žák musí udělat spoustu věcí, nejde jen o žákovo rozpoznání správné odpovědi a zakroužkování.
Pokud by se nám zdálo, že z hlediska testování v CLILu jde o příliš rizikovou položku, můžeme se pokusit ji vylepšit, aniž bychom přitom snížili požadavky na konceptuální znalosti. Můžeme:
Vylepšit zadání úlohy. Na nákresu můžeme řetěz označit. Můžeme také očíslovat otázky a oddělit je od vysvětlujících pasáží.
Poskytnout nápovědu nebo modely, podle kterých lze formulovat odpovědi. „To, že se řetěz nehýbe, vypovídá o tom, že…“ To napoví slabším žákům, odkud se do odpovědi pustit.
Uvést, jak dlouhá odpověď se očekává. Věta? Odstavec?
Uvést, kolika bodů lze dosáhnout v každé odpovědi, aby žák věděl, že první otázka je náročnější než otázka čtvrtá, a je tedy třeba odpovědět podrobněji.
Formulovat jednu nebo dvě otázky jazykově méně náročně. Například závěrečná otázka by mohla být dichotomická (ano – ne) nebo trichotomická (vzroste, klesne, zůstane stejná).
Existují i jiné způsoby, jak z této testové položky vytvořit takovou položku, která žákovi v CLILu umožní prokázat porozumění. Všimněte si, že se doposud ani v nejmenším nesnížila pojmová náročnost, ani se nezměnily výstupní cíle.
Je evidentní, že některé typy položek v klasických testech jsou pro CLIL vhodnější než jiné. Můžeme používat všechny typy otázek, ukázali jsme však, že u otevřených otázek je pro učitele mnohem těžší zvolit kritéria hodnocení a test vyhodnotit.
Jaké otázky jsou tedy pro CLIL nejvhodnější? Jsou to ty otázky, které vyžadují od žáka minimum jazykové produkce. Mezi ně patří všechny otázky typu: Ano/ne, výběr možností (věty nebo slova), seřazování podle kritérií, kreslení, popis náčrtů, podtrhávání/zaškrtávání, doplňování do mezer (nabízených slov nebo vlastních slov), vyvracení argumentů (v textu se tvrdí/netvrdí), spojování slov či vět, doplňování tabulky fajfkami a křížky (pravda/nepravda) apod. Nicméně v některých případech (podle skupiny žáků, ročníku, okolností a cílů) můžeme chtít, aby byly některé testové otázky jazykově náročnější. Jak jsme si již ukázali, nespočívá to ale v tom, že zvolíme obtížnější jazyk.
Znakem dobře sestaveného testu je vyváženost, tedy použití široké škály typů otázek. Kdyby se celý test skládal pouze z otázek s výběrem možností, nebylo by to spravedlivé vůči žákům, kteří umějí dobře psát, a také bychom testovali jen velmi omezený rozsah znalostí. Bylo by ale stejně nespravedlivé, kdyby měl test formu jedné otevřené úvahy. Testové otázky by měly v maximální míře odpovídat stylu výuky, kterým byli žáci vyučováni.
Jazyk zadání hraje klíčovou roli. Určuje, jak budou žáci na otázku odpovídat i jak budou odpovědi hodnoceny. Obzvláště v prostředí CLILu by měli vědět, jakou formu odpovědi od nich očekáváme. Odpovědi mohou být:
otevřené nebo uzavřené,
krátké nebo rozsáhlé,
ústní nebo písemné,
založené na porozumění textu nebo interpretaci nákresu,
objektivní (fakta o Kolumbovi),
subjektivní (názory na Kolumba).
14.10 Obtížnost testu
Není jednoduché vymezit obtížnost textů, jelikož existuje rozpor mezi tím, jak ji vnímá věda a jak ji chápeme v běžném životě. Koupíme-li si noviny v jazyce, který ovládáme jen zčásti, texty v nich nám budou připadat obtížné, protože nejsou určeny pro nás. Ve výuce je to s obtížností jinak. Texty, které předkládáme žákům, jsou určeny jim. Nepředkládáme je žákům izolovaně. Text vždy podřizujeme úkolu (úlohám), které jsou s tímto textem spojené. Proto ani z hlediska hodnocení neexistuje snadný nebo obtížný text. Existují pouze snadné a obtížné úkoly.
Tuto situaci lze velmi snadno ilustrovat. Zvládnou devítiletí žáci autentický text Einsteinovy teorie relativity? Samozřejmě že ano, protože s ním dostali následující úkol: Podtrhněte všechna slova začínající na „t“. Cíl je zcela validní. Stejně tak můžete předložit univerzitním posluchačům oboru historie dětskou říkanku Humpty Dumpty. Jazyk, který obsahuje, je velmi jednoduchý a říkanka je velmi krátká. Ale úkol Zamyslete se nad tématem říkanky Humpty Dumpty v souvislosti s roajalistickou propagandou v období anglické občanské války je velmi složitý. Faktem je, že říkanka Humpty Dumpty opravdu vznikla za občanské války jako nástroj politické propagandy. Text sám o sobě je jednoduchý, ale požadovaný rozbor nikoliv.
CLIL je založený na činnostním učení, což naznačuje, že jak při výuce, tak při hodnocení dominují promyšlené aktivity, při nichž žáci vypracovávají úkol/úlohu. Je také třeba zdůraznit, že komplexnost úkolů je důsledkem kombinace všech tří obsahových bloků, tedy propojení pojmů, postupů a jazyka. Je zhola nemožné je od sebe izolovat. Jediná možnost, jak s touto komplexností pracovat, je vyzvednout význam jednoho z bloků a případně to kompenzovat ubráním jiného významu. Takovýto postup je pro CLIL velmi vhodný.
14.11 Formativní/průběžné hodnocení
Formativní hodnocení je určitým protikladem či doplňkem hodnocení sumativního. Typy průběžného hodnocení mohou být neformální, zatímco sumativní hodnocení je téměř vždy formální. Učitelé, kteří chtějí své žáky diagnostikovat pro dosažení pokroků v učení, často užívají různé techniky, jako např. každodenní dotazy, sledují žáky při hodině a vedou si o tom záznam, sbírají data a ukázky jejich písemné produkce. Učitelé také mohou používat speciální tabulky se jmény žáků a seznamem kritérií, která mají být dosažena. Učitel pak pouze ve chvíli, kdy žák příslušné kritérium splní, zaškrtává jednotlivá políčka. Někdy se v této souvislosti hovoří o hodnocení výkonu. Výhodou je, že je jasně vidět, zda žáci úspěšně splnili úkol či zda se jim podařilo vylepšit se v uvedených kognitivních či výkonových dovednostech, jako např. psaní, analyzování, příprava powerpointové prezentace podle požadavků. Zjišťujeme, zda splnili jiná kritéria týkající se kompetencí a postojů, např. spolupráce ve skupině, vypracování domácích úkolů, komunikace v jazyce CLILu.
K dalším formám neformálního hodnocení patří hodnocení vrstevníky a sebehodnocení. I tyto formy mohou být součástí formálního hodnocení podílející se na celkové klasifikaci. V případě CLILu hrají obzvláště významnou roli, protože žákům vždy pomáhají pochopit, co se od nich očekává, jaké jsou cíle a kritéria hodnocení (Majdoddin, 2010). Například pokud žáci v rámci výuky připravují ústní prezentaci v PowerPointu a dostanou od učitele tabulku s kritérii (z angl. Evaluation rubrics, viz dále) pro hodnocení výkonu spolužáků, vědí díky nim, co se očekává od nich samých. Těžko si představit, že by žák hodnotil ostatní podle určitých kritérií, ale pak by se jimi neřídil při vlastním výkonu. Stejně tak platí při sebehodnocení, že pokud se pracuje ve skupině a ostatní nějakým způsobem ohodnotí roli a podíl na práci daného jedince, ten musí být schopen sebekritiky. Pokud žáci mluví o vlastním sebehodnocení s ostatními, jde o velmi účinný nástroj, který dokazuje, že si žáci byli vědomi požadavků. Učitel dokonce může žáka hodnotit podle jeho schopnosti se objektivně a pravdivě ohodnotit. Jde o hodnocení výrazně více zaměřené na kompetence a dovednosti žáků, než jak je tomu v sumativním testování.
14.12 Objektivita hodnocení
Průběžné hodnocení je v mnoha ohledech komplexnější a časově náročnější než sumativní hodnocení. V kontextu CLILu je však mnohem spravedlivější. Je lépe uzpůsobeno situaci ve třídě se žáky s různou úrovní dovedností. Při práci s různorodými skupinami žáků v CLILu rozhodně převažují výhody nad nevýhodami. Jedním z problémů při práci ve třídě s různě schopnými žáky je, že jejich schopnost používat při výuce cizí jazyk je značně nesourodá a rozdíly v úrovni o to větší. Zdá se, že v případě jazykově podprůměrného žáka, který ale pilně pracuje, aktivně se zapojuje při skupinové práci a snaží se jazyk CLILu používat v co největší míře, je průběžné hodnocení mnohem spravedlivější. Existuje celá řada kritérií pro hodnocení výkonu a kompetencí, které umožní i (jazykově) slabšímu žákovi, aby si zlepšoval hodnocení.
Bentley (2010) doporučuje pro hodnocení výsledků ve cvičeních, úkolech i celých tematických celcích používat jednoduché výroky typu „umí“. Například ve výuce zeměpisu lze cíl Porozumět fyzickým krajinným prvkům a charakteru osídlení horského prostředí u žáků hodnotit takto:
vyhledá informace z různých zdrojů,
určí fyzické krajinné prvky,
určí charakter osídlení,
efektivně uspořádá informace.
Všechny tyto dovednosti týkající se znalosti předmětu vyžadují znalost jazyka i jeho použití, ale přímo ho netestují. Jazyk má opět funkci prostředku poznání. Všechna tato kritéria mohou být hodnocena na stupnici například od 1 do 3, kde 3 označuje vyšší míru splnění úkolu než 1. V tom případě je hodnocení spravedlivější s ohledem na nadprůměrné žáky.
14.13 Hodnocení obsahu a jazyka
Důležitým faktorem, na který musíme brát zřetel v souvislosti s průběžným hodnocením, je, zda je CLIL zaměřený na jazyk (tzv. soft CLIL), nebo obsah (tzv. hard CLIL). V kontextu hodnocení musíme předpokládat, že panuje soulad mezi kritérii hodnocení učitele jazyka a vzdělávacího předmětu, přestože větší váhu v něm může mít buď jazyk, nebo obsah. Samozřejmě i jazyk je obsahem a může být také definován v rámci výstupních cílů. Teď se podívejme, jak jsou tyto dva prvky integrovány, což je ostatně klíčové slovo v samotném názvu CLIL.
U tzv. soft CLILu lze integrace všech tří obsahových bloků (konceptuální, procedurální a jazykový) efektivně dosáhnout kritérii hodnocení, jež jsou sestavena podle priorit cílů tematického celku. Přihlížíme ke všem třem blokům (jazyk, pojmy, postupy) i k sumativnímu hodnocení, ale největší váhu přikládáme obsahu jazykovému. Co přesně to ale znamená? Které jazykové prvky vlastně učitel vnímá jako prioritu? U tzv. hard CLILu může mít naopak největší váhu konceptuální a procedurální obsah. Výše jsme si uvedli několik položek, které by mohly být na seznamu kritérií učitele v CLILu. Ale za jakých okolností jsou tyto jednotlivé prvky hodnoceny a podle čeho se učitel rozhoduje o jejich relativním významu? Jakým způsobem učitel známkuje?
Pro ilustraci uveďme příklad tzv. hard CLILu z Baskicka. V rámci tamního velmi úspěšného a rozšířeného mnohojazyčného projektu Eleanitz se všichni žáci učí ve věku 14 až 16 let společenské vědy výlučně v anglickém jazyce. Ve věku 14 až 15 let studují v angličtině zeměpis a v následujícím ročníku dějepis. Na tomto projektu je zajímavé, že anglické osnovy jsou napsány tak, aby podporovaly rozvoj dovedností specifických pro společenskovědní cíle. Takže například v rámci dějepisu se žáci v jedné fázi věnují historickým biografiím. Než budeme zkoumat, jak má učitel dějepisu životopisy hodnotit (ve vztahu ke stanoveným cílům), ukážeme si, jak lze tematický celek biografií převést do osnov předmětu anglický jazyk.
Představíme cíle tematického celku Co se stalo v den, kdy jsem se narodil(a). Jelikož jde o velmi významný celek, je mu věnováno 25 hodin. Úkolem žáků je najít na internetu historickou osobnost, která se narodila ve stejný den (nikoliv rok) jako dotyčný žák, a poté o ní připravit powerpointovou prezentaci pro své spolužáky. Vzhledem k tomu, že formální ústní prezentace vyžaduje písemné podklady a poznámky, musejí žáci napsat osnovu, jež se stane podkladem k jejich ústní prezentaci poté, co ji upraví pro potřeby mluveného slova v kontextu celé prezentace.
Podívejme se na interpretaci jazykových požadavků odvozených z konceptuálního a procedurálního historického obsahu. Daná výuková jednotka má tyto cíle (lze uzpůsobit dle věku a způsobu práce, který učitel od žáků vyžaduje):
Připravit správně položené otázky pro vyhledávání na internetu (k dané události nebo osobě).
Vyvodit komunikativní cíl informativního textu a pochopit jeho celkovou strukturu.
Při psaní souhrnu používat nominalizované tvary a struktury (prostředkem zhuštěného a úsporného vyjadřování).
Určit jazyk a struktury charakteristické pro životopisné texty.
Předvést PPT prezentaci, uspořádat informace, zvolit vhodný jazyk a formát prezentace.
Na první pohled se může zdát, že žádný z těchto cílů není přímo jazykový. Možná jen cíle č. 3 a č. 4. To, co mají všechny tyto cíle společné, je, že každý z nich má určitý komunikační záměr. Ve všech případech jde o využití znalostí, jazyk je prostředkem či nástrojem tohoto využití. Dokonce i v cíli č. 4 žáci něco určují proto, aby mohli splnit cíl č. 5, protože životopis převedený do PPT formátu nemůže být stejný jako v písemné podobě. Jde o souhrn, syntézu informací, ale s určitou pevně danou strukturou.
Jako vhodným procedurálním aspektem této výukové jednotky je Smlouva o prezentaci, kterou žáci podepisují ještě před prezentací informací o své historické osobnosti. Podle smlouvy nesmí prezentace obsahovat více než čtyři snímky, takže žáci musejí z informací vybírat, musejí syntetizovat a shrnovat to podstatné. Smlouva žákovi nastiňuje kritéria, podle kterých může být hodnocen:
Smlouva o prezentaci
Co se stalo v den, kdy jsem se narodil(a)
Množství informací
Použiji jen 4 snímky v PPT prezentaci.
PPT snímky budou obsahovat: cíl prezentace, osobnost / historická událost, diagram, výsledky on-line průzkumu
Struktura a obsah
Cíl prezentace (snímek 1)
Musím použít vhodný jazyk pro uvedení tématu.
Znímím heslovité údaje o dané události/osobě.
Pro tento snímek musím vymyslet vhodný název, měl by být stejný s cílem prezentace.
Historická událost/osobnost (snímek 2)
Základní údaje o události/osobě, tj. kdo, co, kdy.
Zařadím ilustrační obrázek, foto.
Diagram (snímek 3)
Některé důležité informace zpracuji v grafu, který vysvětlím.
Výsledky on-line průzkumu (snímek 4)
Zařadím zbylé relevantní informace, které jsem našel(la) na internetu.
Průhlednost a přiměřenost informací
Použitá slova a slovní spojení jsou srozumitelná.
Klíčová slova, která by nemusela být pochopena, vysvětlím.
Použiji názorný obrázek.
Ústní projev a prezentace
Text snímků je frázovitý, přesto výstižný, jelikož použiji: Nominalizaci (= převod větných celků v nevětné). Odpovídající slovesné tvary a časy. Odpovídající předložky času.
Prohlašuji, že jsem se s podmínkami smlouvy seznámil(a) a má prezentace bude v souladu s nimi.
Datum: Podpis žáka: Podpis učitele:
Všimněme si, že cíl č. 5 velmi přesně kopíruje požadavky v této smlouvě. Navíc všechny uvedené požadavky dohromady tvoří sumativní testování všeho, co žáci v rámci daného tematického celku dělali. Prvky z části smlouvy odkazující na Přehlednost a přiměřenost jsou odrazem cíle č. 3 (nominalizace), cíle č. 4 (slovesné časy, předložky), cíle č. 2 (jazyk typický pro úvody a závěry) atd.
To, jestli závěrečná prezentace bude představovat průběžné, nebo sumativní hodnocení, záleží na dvou okolnostech: a) Může závěrečná ústní prezentace objektivně reflektovat všechny cíle, na nichž žák pracoval? b) Bylo možné jednotlivé aspekty těchto pěti cílů hodnotit již v průběhu práce na tomto celku?
Odpověď na otázku a) bude pravděpodobně záporná. Chce-li učitel dosáhnout spravedlivějšího hodnocení, známky za cíle č. 3 a č. 4 by měl udělit už ve chvíli, kdy žáci napsali písemný podklad pro následnou přípravu prezentace v PowerPointu. V cíli č. 1 žáci vyhledávají údaje o své historické osobnosti na základě otázek, které si předem položili. Pokud jsou tyto otázky špatné, musí se to projevit na kvalitě informací, které si vyhledají. Tuto důležitou dovednost (vyhledávání informací) lze tedy hodnotit již na samém počátku práce na tematickém celku. Z toho vyplývá, že odpověď na otázku b) je kladná.
Pro shrnutí tohoto příkladu si řekněme, co zahrnují složky jednotlivých obsahových bloků, na jejichž základě by měl učitel provádět průběžné hodnocení celku Co se stalo v den, kdy jsem se narodil(a)?:
Konceptuální: Historické biografie, jejich struktura a jazyk, populárně naučné a vědecké texty, hlavní rysy.
Procedurální: Jak vyhledávat konkrétní informace, jak tyto informace vhodně uspořádat, psaní osnovy, výběr informací pro ústní prezentaci, přizpůsobení informací posluchačům, srozumitelnost, používání vizuálních efektů.
Jazykový: Nominalizace, časové předložky, pravopis, výslovnost složitějších slov (jména, názvy míst), slovesné časy (převážně minulé časy), jazykové struktury charakteristické pro úvody a závěry textů.
14.14 Váhové kategorie hodnocení/testování
I nadále však platí, že učitel bude muset rozhodnout, které z výše uvedených prvků budou při hodnocení brány jako prioritní. Vypůjčme si terminologii z boxu, kde existují tři váhové kategorie, které seřadíme sestupně podle priority: těžká váha, střední váha a lehká váha. Zařazení jednotlivých prvků do kategorií bude záviset na prioritách konkrétního učitele i na kognitivní/jazykové úrovni určité skupiny žáků. Které z položek z výše uvedeného seznamu z tří obsahových bloků patří do které váhové kategorie?
Kritéria hodnocení
Těžká váha
Střední váha
Lehká váha
Vhodná a přehledná struktura informací, osnova
Přizpůsobení informací cílové skupině
Nominalizace
Předložky času
Srozumitelnost
Výslovnost
Opatření textu obrazovým materiálem
Pravopis
V tabulce jsme se pokusili některé položky zařadit do kategorií tak, aby byly priority stanoveny co nejspravedlivěji. Jde pouze o návrh, ale na první pohled je jasné, že konceptuální položky nejsou potřebné. Proč? CLIL se zaměřuje na úkoly a procesy, což se zákonitě musí projevit v hodnoticích kritériích. Máme-li konceptuální obsah hodnotit průběžně či formativně, musí ho žáci aplikovat. Všechny položky jsou proto vybrány z procedurálního a jazykového bloku. Bylo by například možné, aby žák v rámci sumativního testu prokázal, zda rozumí struktuře historických biografií. Nelze ale pochybovat o tom, že mnohem lepší je tento pojem testovat tak, že ho převedeme do procedurální aplikace a po žákovi požadujeme, aby historickou biografii sám napsal. Tím testujeme jak procedurální, tak jazykové znalosti dosažené v kontextu daných cílů.
V tabulce je nominalizace zařazena do kategorie těžké váhy, a tím je jí dán větší význam než časovým předložkám. Časové předložky jsou samozřejmě také důležité, ale v historickém diskurzu jsou tak běžné (narozen v roce 1588, v průběhu revoluce, po, před), že by nebylo přiměřené zařadit je do této kategorie. Je evidentní, že cíle tohoto tematického celku jsou procedurální, dovednostní. Velký význam zde má vytvoření osnovy, strukturace psaného textu, jelikož úzce souvisí se schopnostmi syntetizovat informace, bez čehož se v tomto případě žáci neobejdou.
14.15 Bodovací/hodnoticí tabulka
Hodnoticí tabulkou (z angl. Evaluation rubric) označujeme závazný posuzovací nástroj určený k simulaci reálných aktivit a procesů ve školní třídě. Zároveň je bodovacím průvodcem, který rozlišuje mezi úrovněmi rozvoje v určité oblasti výkonu nebo chování. Liší se od tradičních metod hodnocení v tom, že zkoumá činnost v samotném procesu učení a strukturovaně nám ukazuje, jak je žákova práce hodnocena.
Tyto tabulky popisují úrovně výkonu žáků, a tím poskytují důležité informace učitelům, rodičům a dalším zájemcům o tom, co žáci vědí a jsou schopni udělat. V popisech rubrik najdeme jednoznačné prohlášení o tom, co se považuje za důležité v učení, ještě předtím než k samotnému učení došlo. Díky tomu mohou učitelé včlenit rozmanité strategie výuky do svého repertoáru, mohou přeměnit svůj přístup k hodnocení.
Obecně hodnoticí tabulky dělíme na analytické a holistické. Analytické tabulky určují a hodnotí podle jednotlivých kritérií jednotlivé složky konečného produktu, zatímco holistické tabulky se snaží hodnotit práci žáka jako celek. Obzvláště v případě průběžného hodnocení doporučujeme zvážit používání tohoto způsobu hodnocení. Úplně základní hodnoticí tabulka, která umožní velmi jednoduché hodnocení vrstevníky, může vypadat takto:
Hodnocení práce skupiny: XY
Vyber, zaškrtni a okomentuj:
Informace a jejich srozumitelnost
Přehledné
Méně přehledné
Nepřehledné
Tvůj komentář:
Užití jazyka a komunikace
Správné/á
Dostačující
Nevyhovující
Tvůj komentář:
Vyhodnocení
Naučil(a) ses něco nového?
Co se ti líbilo nejvíce na práci skupiny?
Co bys této skupině poradil(a)?
Pod tímto odkazem najdete tabulku pro hodnocení skupinové práce a podílu jednotlivců v rámci WebQuestu[1] v dějepisu. Je velmi komplexní, svrchovaně procedurální, přičemž každá dovednost je podrobně popsaná na čtyřbodové stupnici, jež se odvíjí od výkonu žáků, od vynikajícího po podprůměrný.
Hodnoticí tabulky mohou být i složitější, vše vychází od činností, které se hodnotí. Níže uvádíme komplexnější tabulku, která učitelům i žákům poskytuje návod, jak hodnotit ústní odborně zaměřenou prezentaci podle pěti kategorií, přičemž odborný obsah jako takový tvoří 35 % (většinu) celkového hodnocení.
Hodnocení prezentace
Kritéria hodnocení
Procentuální poměr
Známka
Obsah
Informace o tématu byly konkrétní a obsahově přiměřené.
Odborný obsah byl vhodně vysvětlen a ilustrován na příkladech (aplikace poznatků).
Statistické údaje, počty a data byly znázorněny v grafu a vysvětleny.
Bylo zřejmé, že prezentující si důkladně připravil odborný obsah.
35%
Struktura
Prezentace měla jasnou strukturu s adekvátním úvodem a závěrem.
Úvodní informace byly motivující, prezentující dovedl zaujmout pro dané téma.
Na závěr nechybělo zopakování klíčových konceptů a shrnutí.
20 %
Prezentační dovednosti
Prezentující udržoval oční kontakt s publikem.
Prezentující vysvětloval klíčové koncepty svými slovy, nepředčítal z PPT snímků (tabule).
20 %
Mluvený projev
Prezentující mluvil srozumitelně, dostatečně hlasitě a jeho projev byl kultivovaný.
Svým projevem prezentující dovedl udržet zájem publika.
15 %
Diskuze
Prezentující odpověděl na všechny otázky publika. V případě, že nevěděl odpověď, navrhnul, kde by informace mohla být získána.
10 %
Testování, obzvláště pokud je průběžné, se více zaměřuje na procedurální dovednosti a jazyk charakteristický pro danou oblast. Pro učitele, kteří hodnotí cíle předmětu v rámci hard CLILu, platí vše, co jsme popsali. Mnoho učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů má ze zkratky CLIL strach. Obávají se, že se musejí stát „jazykáři“, ale to není pravda. Měli by však rozumět funkcím a působení cizího jazyka ve svém předmětu. Musejí zvládnout prvky jazyka charakteristické pro daný předmět. Tomu se mnozí věnují v souvislosti s CALP (Cognitive Academic Language Proficiency – zdatnost v kognitivním akademickém jazyce), a také v souvislosti s akronymem LAC (Language Across the Curriculum – Cizí jazyk napříč předměty) i s akronymem LEST (Language Enhanced Subject Teaching – Výuka předmětů obohacená o cizí jazyk), zavedeným Ballem (2010).
Učitelé všeobecně vzdělávacích předmětů nemusejí hodnotit jazyk jako takový, ale musejí mít jasno v tom, které prvky diskurzu jsou nepostradatelné při vyjadřování a porozumění pojmů v nejazykovém předmětu. Musejí si uvědomovat, že pokud chtějí, aby žák popsal jednotlivé kroky vědeckého pokusu, bude k tomu potřebovat určité jazykové rámce. Stejně tak žák musí vědět, jak se definuje, abstrahuje, jak se rozlišuje, jak se píše úvod. Všechna tato slovesa označují činnosti, které jsou dovednostmi a kompetencemi. Je jasné, že pokud by žák neznal potřebná slovesa, nebude moci předvést požadované dovednosti a kompetence. U žáků netestujeme primárně jazyk, ale testujeme konceptuální a procedurální obsah.
Shrnutí
V této části jsme se pokusili analyzovat, jak mohou učitelé hodnotit žáky v prostředí CLILu, a to z různých hledisek. Ukázali jsme, že jazyk nesmí žákovi, který chce prokázat porozumění učivu, být překážkou, nýbrž pomocným prostředkem. Zabývali jsme se otázkou obtížnosti textu a ukázali, že se netýká textu samého, nýbrž úkolu/úlohy, kterou při práci s textem zadáme. Na závěr jsme ukázali, že pro potřeby CLILu se zdají být vhodnější formativní či průběžné formy hodnocení a že konceptuální znalosti musejí být podřízeny aplikaci těchto znalostí při řešení procedurálních a dovednostních úkolů a aktivit, které jsou skutečným základem pro nástroje hodnocení v CLILu.
[1] Forma výuky, při níž většinu informací žáci získávají na internetu.
Seznam literatury:
BALL, P. Teaching Teachers For CLIL [online]. 2010 [cit. 2011-7-10]. Dostupné z WWW: <http://clil2010.wordpress.com/2010/08/09/1-teaching-teachers-for-clil/>. BENTLEY, K. TKT CLIL Module. Cambridge : Cambridge University Press, 2010. COYLE, D. HOOD, P., MARSH, D. Content and Language Integrated Learning. Cambridge : Cambridge University Press, 2010. GENESEE, F., UPSHUR, J. A. Classroom-based Evaluation in Second Language Education. Cambridge : Cambridge University Press, 1996. HARLEN, W. Teaching, Learning and Assessing Science. London : SAGE Publications Ltd., 2006. MAJDODDIN, K. Peer Assessment: an alternative to traditional testing [online]. 2010 [cit. 2011-7-10]. Dostupné z WWW: <http://www.mjal.org/Journal/Peer%20assessment%20An%20alternative%20to%20traditional%20testing.pdf>. SERRA, C. Assessing CLIL at primary school: A longitudinal study. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 2007, 10, 5, s. 582–602.
http://clil.nuv.cz
Literatura a použité zdroje
BALL, Phil; TEJKALOVÁ, Lenka; ŠMÍDOVÁ, Tereza. Cizí jazyky napříč předměty 2. stupně a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií [online]. 2012. [cit. 2013-11-30]. Dostupné z: http://clil.nuv.cz/index.html#.
