Postavte žákům lešení! aneb jak na scaffolding v hodinách CLIL a nejen tam

Palinscarová a Brownová (1986) v souvislosti s kritickým myšlením uvádějí čtyři základní kroky v „budování lešení“: předpovědi, které odkazují na již existující znalosti, vytváření otázek, které nabuzuje zájem o text, shrnování, kdy žáci prezentují text k jakési kondenzované podobě, a závěrečné vyjasňování, kde je pozornost věnována prvkům, které porozumění komplikují. Tato čtveřice strategií vychází z rozvoje čtení s porozuměním, ale můžeme ji aplikovat i obecněji:

Hodinu či blok výuky tak mohou zahajovat předpovědi, kdy žáci odhadují, co se bude dále probírat - musejí aktivovat dřívější poznatky o dané látce a v integrované výuce samozřejmě i související slovní zásobu. Vytváření otázek nejen rozvíjí schopnost v jazyce vytvořit srozumitelnou otázku - žáci jsou pak motivování také snahou o potvrzení nebo vyvrácení úvodních svých vlastních domněnek. Shrnování jako nástroj pro ucelení informací učí žáky jednak vyhledávat klíčové informace a koncepty, které se naučili, ale také shrnutí v cizím jazyce formulovat. Vyjasňování se může stát důležitým diagnostickým nástrojem. Při společném hledání bariér může učitel ověřit, jestli pro žáky představuje větší problém obsah nebo jazyk, a přesunout třeba dočasně těžiště výuky. Žáci se v této fázi zároveň seznamují se strategiemi učení.

Seznam technik scaffolding, který představujeme, kombinuje techniky z výuky cizích jazyků s technikami nejazykářskými - a samozřejmě zdaleka nevyčerpává všechny možnosti. Mnohé z položek budete považovat za samozřejmost; výzva, před kterou je učitel CLIL postaven, je vyváženě používat různé typy tak, aby nezanedbával ani jednu ze složek výuky a respektoval různé styly učení žáků.

Jaké tedy jsou jednotlivé zásady a techniky, které žákům usnadní učení?

• Aktivovat dřívější znalosti, ptát se žáků, co o tématu již vědí, zjišťovat kde (i v jiném kontextu) se setkali s klíčovými slovy, použít brainstorming pro vytvoření myšlenkové mapy asociací.
• Nabídnout motivující kontext, vzbudit zájem žáků, přimět žáky formulovat, co o tématu nevědí nebo čím si nejsou jisti, co jim někdo říkal; pokusit se téma svázat s reálným světem a také s dalšími disciplinami, hledat přesah tématu do jiných předmětů, např. uvést s tématem vzdáleně související historickou událost, uvést téma historkou z praxe, představit žákům autentické materiály.
• Rozložit komplexnější úlohu do jednotlivých, snáz proveditelných kroků, z počátku žákům úlohu rozfázovat, napsat jednotlivé kroky úkolu na tabuli, aby každý mohl postupovat vlastním tempem, a postupně vést žáky k tomu, aby si uvědomili, že takový rozklad zpravidla existuje a mohou si ho připravit sami; technikou scaffolding je např. po žácích místo vyřešení celého zadání zapsat jednotlivé kroky - nejdříve je třeba najít toto, potom s tím udělat ono.
• V průběhu hodiny zjišťovat, co si žáci myslí, že se dále bude dít, co se dozvědí; jednak se tak ověří, jak dobře poslouchali instrukce, jednak to soustředí jejich pozornost na průběh aktivity, jednak se tak rozvíjí jejich schopnost formulování hypotéz.
• Představit předem ukázku požadovaného výstupu, říct/napsat správnou větnou strukturu, ukázat, jak se má zapsat řešení, předvést modelový referát;  nechat žáky pracovat se vzorově vyřešenou písemnou prací, modelovat nejprve odpovědi tak, aby žáci jen dosazovali správné výrazy, postupně přenechávat více zodpovědnosti za tvorbu věty jim.
• Ilustrovat postup myšlení tím, že při řešení úlohy bude učitel „myslet nahlas“, žákům se tak kromě vysvětlení nepřímo ilustruje způsob, jak v cizím jazyce vysvětlit postup řešení, jak popsat proces.
• Nabídnout nápovědu nebo částečné řešení, důležité je to zejména pro ty žáky, kteří jsou nejistí nebo mají tendenci náročnější úlohy vzdávat - tato možnost jim dá jistotu, že alespoň něco dokážou.
• Předem naučit (procvičit) klíčová slova, napsat je na tabuli, společně se žáky vyslovit, přeložit, přiřadit k obrázkům, dát žákům k dispozici slovníček pojmů - nejen nových, ale obecně v probírané látce důležitých, aby se mohli soustředit na obsah a souvislosti a nezápolit s jednotlivými slovy; zároveň tak žáci budou mít před očima soupis klíčových témat, jehož se budou moci držet a využít ho jako vodítko pro samostatné učení se.
• Přeformulovat sdělení, rozložit souvětí do jednotlivých vět, kromě opakování věty se pokusit ji říct jinými způsoby, při opakování zredukovat větu jen na nejzákladnější informace (zejména pokud žáci mají problém porozumět jazyku) nebo naopak použít komplexnější výrazy a struktury (pokud žáci jazyku rozumí a snaží se lépe pochopit koncept); vést žáky k tomu, aby myšlenky přeformulovali sami - rozvíjí se tak nejen jejich jazykové kompetence, ale informace, které takto zpracují, si efektivněji zapamatují.
• Používat grafy, diagramy, myšlenkové mapy, vést žáky k tomu, aby se učili tyto formy představení informací jak „číst“, tak vytvářet; je také vhodné v rámci jednoho tématu postupně rozšiřovat jeden takový diagram nebo mapu, aby žáci měli možnost zařadit nové informace do již vytvořeného systému a podpořit učení vizuálním vjemem (vynikající možnosti zde nabízí využití interaktivní tabule pro opětovně nahrání a aktualizaci dříve vytvořeného schématu).
• Učit žáky mnemotechnické pomůcky, básničky, říkadla; vysvětlit, jak fungují, vést žáky k tomu, ať si sestavují vlastní, sdílet ve třídě různé strategie, jak si něco zapamatovat.
• Využívat gesta a pantomimu: jednak to žákům usnadní pochopení/zapamatování si, jednak zprostředkuje vizuální zážitek, se kterým si budou moci daný výraz nebo myšlenku spojit - stejné gesto nebo pantomimu pak lze využít pro aktivování této znalosti.
• Využívat obrázky, reálné objekty, zjednodušené modely, nahrávky - je třeba umožnit žákům o předmětu nejen poslouchat, číst, mluvit a psát, ale také se na něj dívat, osahat si ho, hrát si.
• Využívat média a internet aneb pokud je o probíraném tématu cizojazyčné video na youtube.com nebo existuje třeba facebooková skupina, která se k danému problému vyjadřuje, využijte toho, že tyto složky představují pro většinu žáků přirozený kontext a mohou fungovat jako silný motivační prvek - žáci navíc budou pracovat s reálným cizím jazykem, nejen simulovaným v hodině.

Scaffolding je ve zkratce všechno, co učitel (a nejen učitel, ale třeba i autor učebnice, rodič, nebo žák sám) dělá, aby žákovi usnadnil učení, a to jak v rovině cizího jazyka, tak v rovině přemětové. V CLIL je „lešení“ ještě důležitější než v běžné výuce. Netvrdíme, že máme recept na dokonalou hodinu - představili jsme ale řadu možností, jak výuku zpřístupnit žákům a s trochou štěstí jsme vás inspirovali.

Jaké strategie používáte vy, abyste žákům postavili lešení do doby, než jejich znalosti a dovednosti budou stát pevně? Jaké techniky nabízí učebnice, se kterou pracujete? Jak naučit rodiče, jak mohou svým dětem pomoci se učit? O které z technik, které jsme zmiňovali, byste si přáli dozvědět se více? Co se vám osvědčilo? Na jaké problémy jste naopak narazili - které strategie jste chtěli použít, ale žáci na ně neregovali tak, jak jste očekávali? Jak by se dalo jednoduše česky souboru technik a strategií „scaffolding“ říkat? Líbí se vám označení „stavění lešení“? Zapojte se do diskuzního fór CLIL!

Literatura a použité zdroje

LEWIS, Beth. Scaffolding Instruction Strategies Techniques to Scaffold Learning in the Elementary Classroom [online]. [cit. 2010-09-17]. Dostupné z: http://k6educators.about.com/od/helpfornewteachers/a/scaffoldingtech.htm.

PALINSCAROVÁ, A. S.; BROWNOVÁ, A. I. Interaktivní výuka, která podporuje samostatné učení se z textu [online]. 1986. [cit. 2010-09-17]. Dostupné z: http://www.kritickemysleni.cz/klisty.php?co=klisty24_!interaktivni.

MEHISTO, P.; MARSH, D.; FRIGOLS, M. Uncovering CLIL. Oxford: Macmillan Education, 2008. ISBN 978-0-230-02719-0.

COYLE, Do. C.L.I.L. 1.. vyd. UK: Cambridge University Press, 2010. 173 s. ISBN 978-0-521-13021-9.

GARDNER, H. Multiple Intelligences: The theory in Practise. New Yourk: Basic books, 1993. ISBN 0-465-01822-X.