Inventář znaků rozvojetvorného učení – Verbalizace
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Inventář znaků rozvojetvorného učení – Verbalizace
Základním smyslem seriálu je poskytnout učitelům psychodidaktický rámec pro tvorbu postupů vedoucích k rozvoji myšlení, učení a poznání v procesu školního učení tak, aby žáci v konkrétních úkolových situacích dostali možnost učit se a poznávat smysluplně, zpracovávat informace s porozuměním a rozvíjet svoji učební způsobilost.
Úvod
V současné době se české školství potýká s jedním velkým problémem, a to s celkovým snižováním kvality výuky. Na základě těchto zjištění byla proto provedena celá řada analýz stavu našeho vzdělávání a došlo se k závěru, že největší podíl na tomto snižování mají přetrvávající nedostatky v procesu učení. Jak je to ovšem možné, dnes, v době počítačů, internetu, učebních kompetencí a nejrůznějších alternativních přístupů? Touto problematikou se zabývala a stále zabývá celá řada odborníků, ale i nadále je toto téma otevřené a nevyjasněné.
V následujícím textu bych se chtěla zaměřit právě na jeden prvek, u kterého byla prokázána účinnost a efektivita v procesu učení a poznání, a to konkrétně na verbální schopnosti a verbalizaci. Verbalizací se rozumí určitý přístup, který je pro kvalitu výuky nesmírně důležitý a neměl by se proto opomíjet. Pokusím se zde pohlédnout na tento problém nejen z pedagogicko-psychologického hlediska, ale chtěla bych také zdůraznit možnosti vlivu verbalizace na celkový učební proces. Dále bych chtěla poukázat na hlavní problém, se kterým se dnešní školy potýkají, a to jsou nevyhovující verbální schopnosti žáků.
Žáci dnes totiž mají nejen nedostatečnou slovní zásobu, která jim brání vyjadřovat se vlastními slovy, ale především se u nich objevují problémy s formulováním vlastních myšlenek. Ve škole tak převládá doslovné memorování a veškerý efekt učení se v takovýchto situacích ztrácí. Učitelé by proto měli klást důraz na verbalizaci učebního postupu, měli by se snažit rozvíjet jazykové schopnosti svých žáků a především by se měli pokusit tento přístup co nejvíce aplikovat v procesu rozvoje učebních kompetencí. Že je to téma opravdu aktuální a důležité, svědčí zájem celé řady odborníků, kteří se jazykovými kompetencemi zabývají, a také dokumenty, které požadavky na tyto kompetence vymezují. Tím mám na mysli například rámcové vzdělávací programy a řadu dalších.
Pojetí verbalizace na základě pedagogicko-psychologických východisek
Verbalizace je chápána jako určitá činnost, při které převádíme své myšlenky do slovní formy. Snažíme se je tedy vyjádřit slovně, dát jim slovní podobu. Že se jedná o činnost poměrně složitou, ukazují problémy s vyjadřováním, které dnes má stále větší počet lidí. Především u žáků se začíná objevovat celá řada jazykových nedostatků, které mohou mít za následek nejen jejich školní neúspěšnost, ale také řadu dalších problémů. Učitelé by proto měli být s touto problematikou obeznámeni.
Než se ovšem na verbalizaci a její vliv v procesu školního učení zaměřím podrobněji, chtěla bych nejdříve alespoň v krátkosti pojednat obecně o verbálních schopnostech a jejich utváření. Tyto znalosti jsou totiž pro každého učitele velice důležité. Díky nim může učitel například snáze rozpoznat, zda jsou u žáka řečové nedostatky způsobeny vlivem nevhodného prostředí nebo zda se jedná o nedostatky rozumové, atd. Na základě těchto zjištění pak může zvolit vhodný druh nápravné pomoci.
Verbální schopnosti
Problematikou verbálních schopností a jejich utvářením se v minulosti zabývala a stále zabývá celá řada odborníků. Díky tomu vzniklo na toto téma velké množství knih a odborných publikací, ze kterých dnes máme možnost čerpat podněty a jsou pro nás cenným zdrojem impulsů. Mezi nejznámější osobnosti, u kterých vzbudila problematika jazykových schopností zájem, patří například J. Piaget, B. Bernstein, N. Chomsky nebo L. S. Vygotskij. Z nynějších autorů pak mohu jmenovat například J. Průchu, J. Křivohlavého, I. Nebeskou a další. Ti všichni poukazují na důležitost rozvoje verbálních schopností a zdůrazňují i jejich vliv na školní učení. Pro hlubší porozumění této problematice proto odkazuji na jejich publikace a také na přínosy z oborů psycholingvistiky a kognitivní lingvistiky.
Verbální schopnosti jsou jedním ze souborů inteligence. Můžeme je také nazývat jako slovní. Jedná se o schopnosti, při kterých je jedinec schopen pohotově řešit problémy a orientovat se v situacích, které jsou vyjádřeny slovně. Podle H. Gardnera (1999) jsou jazykové schopnosti nejfrekventovanější formou lidské inteligence a jsou nejlépe rozdělené. Člověk, u kterého se tento soubor schopností rozvine, má bohatou slovní zásobu, dobrou výslovnost a nedělá mu problémy se vyjadřovat, tedy formulovat své myšlenky slovně. Ovládá tak všechny oblasti jazyka, a to sémantiku, morfologii, syntax i fonologii.
Ne každý ovšem těmito schopnostmi disponuje. Jsou jedinci, kteří mají naopak velmi omezenou slovní zásobu, problémy s celkovým vyjadřováním nebo problémy se samotnou výslovností. Je to dáno částečně vrozenými dispozicemi, ale částečně také výchovou a prostředím, ve kterém se jedinec nachází. Je proto důležité už od raného dětství děti dostatečně verbálně stimulovat a dávat jim dostatečné množství podnětů, aby se tyto schopnosti rozvinuly. A není to pouze rodina, která v tomto procesu sehrává důležitou roli. Také škola je jedním z významných determinantů, který může úroveň jazykových schopností výrazně ovlivnit a přispět tak k větší úspěšnosti žáků.
Verbalizace v procesu školního učení
Řeč je jedním z hlavních prostředků výuky. Snad v každém předmětu je mluvené slovo ústředním prvkem komunikace, a je proto nesmírně důležité, věnovat této otázce zvýšenou pozornost. „Všichni učitelé, ať vyučují čemukoli, učí zároveň jazyku“ (Fontana, 2003, s. 95).
Již dříve mnoho autorů poukazovalo na důležitost jazyka při vyučování a na vliv verbálních schopností na školní úspěšnost žáků. Z těchto autorů mohu jmenovat například B. Bernsteina, S. H. Houstonovou nebo G. Wellse. Především výzkumy S. H. Houstonové a G. Wellse, které byly realizovány v 60.–70. letech minulého století, zdůrazňovaly, že škola je málo podnětným prostředím a nedává dostatečný prostor pro rozvoj komunikačních schopností žáků. Žáci jsou tak ve škole nuceni spíše poslouchat než komunikovat, a to má za následek vznik celé řady jazykových nedostatků, jako jsou omezená slovní zásoba, problémy s vyjadřováním atd. Tyto nedostatky pak brání tomu, aby byli žáci ve škole úspěšní, a celkově snižují kvalitu výuky (Houstonová, 1970, Wells, 1985 v Průcha, 1992).
Přesto, že od doby těchto výzkumů uplynula poměrně dlouhá doba, ukazuje se, že oba autoři měli v mnohém pravdu. Také dnes se totiž potýkáme s nevyhovujícími verbálními schopnostmi dětí a tento problém stále více narůstá. Mezi nejzávažnější nedostatky, se kterými se dnes u dětí můžeme setkat, patří například neschopnost interpretovat vlastními slovy, což má za následek doslovné memorování naučeného. Většina žáků se až příliš drží učebních textů a nejsou pak schopni vlastního vyjádření.
Dále se u řady žáků potýkáme s velmi omezenou slovní zásobou. Tento nedostatek je zapříčiněn především rozmachem masových médií. Trávení času u televize nebo počítače způsobuje, že děti ztrácí schopnost mluvně se vyjadřovat a dávají přednost komunikaci obrazové před mluveným nebo psaným slovem (Sovák, 1990). Podíl na omezené slovní zásobě ovšem může mít také prostředí, ve kterém dítě vyrůstá. Pokud je rodinné zázemí dítěte podmětově chudé, škola má jen malou možnost tento nedostatek napravit.
A jedním z posledních nedostatků, o kterém bych se chtěla zmínit, je nízká úroveň čtenářské gramotnosti.„Čtenářská gramotnost znamená schopnost porozumět psanému textu, přemýšlet o něm a používat jej k dosahování určitých cílů, k rozvoji vlastních schopností a vědomostí a k aktivnímu začlenění do života společnosti“ (Procházková, 2006). Ve školním prostředí se nedostatečná čtenářská gramotnost projevuje v neschopnosti žáků pracovat s učebním textem. Žákům činí problémy vyhledávat v učebnicích důležité informace, mají problémy se sumarizací a následným vyložením textů, s orientací v různých typech textů nebo problémy s tvorbou resumé atd. Těmto nedostatkům by se dnes měla věnovat zvláštní pozornost. „Ukazuje se totiž, že žáci s nízkou úrovní čtenářské gramotnosti čelí v dospělosti vážným problémům spojeným s uplatněním na trhu práce i s obecným zapojením do společnosti“ (Procházková, 2006).
Vidíme tedy, že jazykových nedostatků, se kterými se dnes musí nejen učitelé ve škole potýkat, je opravdu hodně. Zamysleme se teď ale nad tím, co je vlastně jejich příčinou. Jak jsem uvedla již v první kapitole, na rozvoji verbálních schopností se podílí celá řada činitelů. Těmito determinanty nejsou pouze vrozené dispozice, ale je to také prostředí, ve kterém se jedinec nachází (rodina, škola, vrstevníci, média, ...). Pokud některý z těchto činitelů začne působit nedostatečně nebo nevhodně, může dojít k tomu, že se u dětí začnou objevovat určité nedostatky. O nevhodném vlivu médií již byla napsána celá řada publikací, také rodinnému prostředí se již věnovala velká pozornost, a proto bych se já nyní chtěla zaměřit především na působení školy. Škola je totiž často samotným viníkem toho, že se u žáků jazykové nedostatky objevují.
Škola jako jeden z viníků verbálních nedostatků
Didaktogenie, tak se nazývají chyby ve výuce, jimiž se narušují nebo omezují možnosti učení. Mezi hlavní didaktogenní činitele můžeme zařadit například způsob výuky, učební dril, přetěžování žáků a řadu dalších (Sovák, 1990). Také jazykové nedostatky žáků jsou někdy označovány jako poruchy didaktogenní, protože jsou často způsobeny právě nevhodným učebním způsobem. Zaměřím se teď proto na hlavní chyby, kterých se učitelé při výuce dopouštějí a které mají za následek verbální selhávání žáků.
Každé dítě je individuální, a proto také úroveň jazykových schopností může být u každého jiná. Chybou učitele tedy je, pokud nevěnuje této úrovni patřičnou pozornost a užívá při komunikaci s žáky jazyka, který je pro ně nesrozumitelný. Tím se vytváří propast mezi jazykem žáka a jazykem učitele. Chyby, kterých se pak žáci při vyučování dopouštějí, pramení ne z nepochopení daného učiva, ale z neporozumění jeho výkladu.
Další možnou příčinou jazykového selhávání žáků jsou nevhodně kladené otázky učitelů. Mnohé výzkumy ukázaly, že ve vyučování převládají otázky kladené učitelem a že si ve většině případů na tyto otázky odpoví učitelé dokonce sami. Veškerá řečová aktivita je tak na straně vyučujícího a žáci jsou často jen pasivními příjemci. Pokud se žák ke slovu přeci jen dostane, jsou na něj kladeny většinou jen věcné otázky, které od něj vyžadují pouze sdělení příslušné informace. Tento typ otázek nepodněcuje žáky k rozvíjení jejich schopností řečového vyjadřování, jako jsou hodnocení, tvůrčí myšlení nebo vyjadřování vlastních myšlenek.
Kromě nevhodně kladených otázek a nevěnování pozornosti jazykové úrovni žáků je další podstatnou chybou učitelů to, že nedokáží rozlišit mezi zvláštnostmi dětské řeči, které jsou způsobeny neznalostí jazyka, a těmi zvláštnostmi, které jsou známkou určitého sociálního prostředí. Každé dítě vyrůstá v odlišných rodinných podmínkách, a proto je také jeho řeč těmito podmínkami ovlivněna. Problém nastává tehdy, když učitel začne tyto projevy vytýkat a negativně hodnotit (Fontana, 2003). Zde odkazuji především na dílo B. Bernsteina, který se touto problematikou podrobněji zabýval. A pro úplné uzavření se mohu zmínit ještě o jedné podstatné chybě, a to, že učitelé málo vedou žáky k samostatné práci s učebnicí a jinými učebními texty, což může vést k nižší úrovni jejich čtenářské gramotnosti.
Ve výčtu možných chyb, kterých se učitelé při své práci dopouštějí, bychom mohli určitě pokračovat ještě dále. Nyní však raději přejdu k tomu, co by naopak měla škola dělat, aby k jazykovým nedostatkům vůbec nedocházelo, a jak může rozvoji jazykových schopností napomáhat.
Úloha školy v rozvoji verbálních schopností
Rozvoj dětské řeči je významně ovlivněn prostředím, ve kterém se dítě nachází. Kromě rodiny, která je považována za hlavní determinant tohoto rozvoje, je také škola jedním z klíčových jazykových prostředí. I té je přikládán významný úkol v utváření verbálních schopností žáků. Učitelé by proto měli otázce jazyka věnovat dostatečnou pozornost a měli by se naučit, jak co nejlépe využívat svých možností pro rozvoj právě těchto schopností.
Na úvod by bylo asi dobré zmínit se o tom, co by vlastně učitelé měli u svých žáků rozvíjet. D. Fontana (2003) rozlišuje celkem pět oblastí řečové zdatnosti žáků, na které by se měl každý učitel při vyučování zaměřit. Těmito oblastmi jsou mluvnická kompetence, sociálně-řečová kompetence, strategická kompetence, kompetence k souvislému projevu a v neposlední řadě také analytická kompetence, která je spojena s vnitřní řečí. Škola by tedy měla přispívat k rozvoji všech těchto kompetencí, protože teprve jejich kompletní zvládnutí může vést k verbální zdatnosti žáků. Toto rozdělení navíc může pomoci učitelům určit, na co se mají u kterého žáka zaměřit. Jsou totiž žáci, kteří mají v jedné oblasti výrazné nedostatky a v jiné naopak vynikají.
Mnozí učitelé se často domnívají, že pro rozvoj jazykových schopností žáků stačí, když je občas během vyučování vyvolají nebo když jim dají jednou za čas možnost přednést před třídou referát. Navíc je celá řada z nich přesvědčena, že rozvoj jazyka patří jen do hodin mluvnice a literatury a v ostatních předmětech je tato výuka zbytečná a není na ni prostor. Tento názor, jak jsme zjistili z předchozího textu, je samozřejmě mylný. Školní úspěšnost je dnes stále více spjata s dovedností užívat psaného a mluveného slova, a proto by učitelé měli využívat všech příležitostí, které mohou pomoci rozvíjet verbální schopnosti žáků.
Učitelé by tedy neměli být spokojeni pouze s tím, že se snaží žáky v hodinách co nejvíce vyvolávat nebo jim zadávat větší množství písemných cvičení. Dobrý učitel se snaží žáky především motivovat k osvojení jazyka a dává jim co nejvíce prostoru pro jejich samostatné vyjádření. Učí žáky užívat jazyka nejen ke komunikaci, ale vede je také k tomu, aby byli schopni prostřednictvím řeči sdělovat své myšlenky, názory, argumenty a také pocity. Přiměřenou zpětnou vazbou se je snaží povzbuzovat k dalšímu vyjádření během rozhovorů a zároveň jim poskytuje informace o tom, zda se vyjadřují správně či nikoli.
„Empatické povzbuzování a taktní vedení dětem pomáhá, aby rozpoznaly možnosti jazyka, které se jim otvírají“ (Fontana, 2003, s. 96). Kromě mluveného slova se snaží u žáků pěstovat také vztah ke slovu psanému. Učí žáky pracovat samostatně s učebnicí a učebními texty a rozšiřuje tak jejich čtenářské dovednosti, jako jsou čtení s porozuměním, samostatné vyhledávání informací, práce s textem, sumarizace atd. Dobrý učitel je navíc také pozorným posluchačem. Naslouchat by měl ovšem nejen řeči žáků, ale také své řeči, aby s žáky komunikoval vždy na úrovni jejich porozumění. A v neposlední řadě je pro růst jazykové úrovně žáků důležité, když je učitel schopný vytvořit ve škole podnětné a přátelské prostředí, ve kterém nemá žák strach se na cokoli zeptat a kde může bezstarostně vyjádřit své myšlenky a názory. „Schopnost vytvořit ze třídy jazykově plodné prostředí je součástí umění vyučovat“ (Fontana, 2003, s. 97).
Nástrojů, kterých může škola k rozvoji jazykových schopností využívat, je celá řada. Od nejrůznějších forem vyučování, jako jsou individuální vyučování, kooperativní vyučování, vyučování projektové nebo otevřené až po určité vyučovací techniky a metody (př. brainstorming, brainwriting, metoda diskuzí, ...). Všechny tyto postupy dávají žákovi možnost aktivně se podílet na procesu vyučování, čímž přispívají k rozvíjení nejen jeho verbálních schopností.
Jako velmi užitečné se v současné době zdají být například jazykové hry, které mohou významně podnítit rozvoj verbálních dovedností. Takové hry poskytují nejen zájem a pobavení, ale vedou žáky také k tomu, aby při jejich realizaci využívali nejrůznější jazykové strategie, a to jak jim již známé, tak i zcela nové (Fontana, 2003).
Dalším užitečným nástrojem rozvíjejícím především čtenářskou gramotnost je metoda narativní. Hlavním cílem této metody je zvýšit zaujetí pro četbu, a to již u dětí v raném věku. „Narativní metoda, založená na vyprávění příběhu, děti učí, že chtějí-ly samy něco sdělit, musí vyjádřit svou myšlenku prostřednictvím řeči, písma nebo obrázku“ (Procházková, 2006). Jejím principem je vést žáky k tvorbě vlastních příběhů, které jsou pak využívány při vyučování. Na každém příběhu se může podílet více žáků a jeho vytváření vyžaduje důkladné promyšlení hlavního tématu, výběr vhodných jazykových prostředků a využití textu nebo obrázku pro sdělení důležitých momentů. Kromě zvyšování zaujetí pro četbu rozvíjí tedy tato metoda také žákovy schopnosti práce s textem. Narativní metoda mě velmi zaujala a celkem mě mrzí, že je českými učiteli tak málo využívána (Procházková, 2006).
Možností, jak rozvíjet jazykové schopnosti žáků, je tedy opravdu hodně a záleží teď spíše na učiteli, jak je schopný těchto nástrojů využívat. Pozornost by proto měla být věnována také vzdělávání učitelů. Ti totiž často učí podle kdysi naučených postupů a v nových pedagogických metodách se příliš neorientují, a proto je ani nevyužívají. Kvalitním vzděláváním a dlouhodobými kurzy by se tak mělo docílit toho, že u učitelů dojde k pochopení nového pojetí výuky a začnou tyto metody při vyučování více uplatňovat.
Diagnostika úrovně verbálních schopností
„Nezbytným předpokladem k řešení jakéhokoli problému je jeho analýza, která umožní dojít k nějakému závěru, tj. stanovit diagnózu“ (Vágnerová, 2008, s.13). Díky správné diagnóze můžeme určit vhodný prostředek nápravy daných potíží a zvýšit tak naději na zlepšení. Pro učitele z toho vyplývá, že by se měli v oblasti diagnostiky orientovat a měli by umět alespoň částečně některé diagnostické metody používat.
Ve školním prostředí se k analýze problémů nejvíce využívá poradenská psychodiagnostika. Jejím hlavním úkolem je především zjišťování a měření psychických vlastností jedince v určité oblasti nebo posuzování charakteristik skupiny, ve které se sledovaný jedinec nachází. Oblasti, na které se psychodiagnostika zaměřuje, jsou posouzení aktuálního stavu, posouzení předpokládaných příčin odlišností vývoje, chování a výkonu a určení prognózy dalšího vývoje. Jako nástroje pro toto zjišťování využívá psychodiagnostika testové metody nebo metody klinické, kam můžeme zařadit pozorování, rozhovor, analýzu spontánních výtvorů atd. Jednotlivé metody se mohou vzájemně kombinovat, ale vždy by se měla věnovat dostatečná pozornost jejich správné volbě (Vágnerová, 2008).
Také při zjišťování verbálních schopností žáků se mohou užívat nejrůznější postupy a metody. Učitelé dnes mají možnost celkem rychle zjistit, jak na tom žáci po jazykové stránce jsou a na co by se měli při rozvíjení jejich verbálních schopností zaměřit. Diagnostika je tedy pro ně velmi cenným nástrojem. Kromě celé řady testových metod, o kterých se zmíním dále v textu, mohou učitelé také úspěšně využívat metody klinické. Velmi užitečné je například pozorování prostřednictvím audio- a videozáznamů. Pořizování nahrávek je důležité nejen pro posouzení řeči žáků, ale také učitel může díky nim zhodnotit svůj slovní projev a zjistit tak chyby, kterých se případně dopouští.
Další klinickou metodou mohou být dotazníky nebo různé experimenty. Já bych se však nyní chtěla zaměřit především na metody testové. Těch totiž existuje celá řada a slouží nejen ke zjišťování úrovně jazykových schopností žáků, ale umožňují také srovnání této úrovně například s jinými školami. Některé testy jsou zaměřené na zjišťování úrovně čtenářské gramotnosti, jiné se naopak zaměřují na kompletní posouzení verbálních schopností. Mezi nejčastěji používané testy můžeme zařadit VIT – Váňův inteligenční test, srovnávací testy Kalibro, zjišťující právě čtenářskou gramotnost, test PDW – Pražský dětský Wechsler pro děti od pěti let, který slouží především pro zjišťování dětské slovní zásoby a celkové dětské rozvinutosti, nebo Matějčkovy testy jazykových schopností (př. zkouška čtení), určené také pro předškolní a mladší školní děti.
Úkolová situace
A pro úplné uzavření tohoto tématu bych ráda uvedla praktickou ukázku úkolové situace, která může přispívat k rozvoji především čtenářské gramotnosti. Jedná se o situaci, kterou vytvořila jedna paní učitelka a uveřejnila ji na internetové stránce zabývající se právě čtenářskou gramotností. Ukázku uvádím v příloze.
Závěr
Úroveň verbálních schopností je tedy pro školní úspěšnost a celkovou kvalitu výuky nesmírně důležitá. Každá škola by se měla nad tímto problémem zamyslet a snažit se prostřednictvím školního učení přispívat k tomu, aby se žáci po jazykové stránce co nejvíce zdokonalovali. Vždyť tyto schopnosti jim nebudou sloužit jen během školní docházky, ale na úrovni verbálních schopností bude záviset i jejich pozdější pracovní a životní úspěšnost.
Varovným signálem zvyšujícím zájem o tuto problematiku by pro nás měly být především výsledky srovnávacích testů PISA, kde jsme na úrovni čtenářské gramotnosti výrazně pohořeli. Zda ovšem tato zjištění přinesou nějakou změnu, se uvidí až časem.
Literatura
FONTANA, David. Psychologie pro učitele : Příručka pro učitele. Praha : Portál, 2003. 384 s. ISBN 80-7178-626-8. PRŮCHA, Jan. Pedagogické teorie a výzkumy na západě. Praha : Karolinum, 1992. 124 s. ISBN 80-7066-628-5. PRŮCHA, Jan. Dětská řeč a komunikace. Praha : Grada, 2011. 200 s. ISBN 978-80-247-3603-7. SOVÁK, Miloš. Učení nemusí být mučení. Praha : SPN, 1990. 116 s. ISBN 80-04-24306-1. PROCHÁZKOVÁ, IVANA. Co je čtenářská gramotnost, proč a jak ji rozvíjet? Metodický portál: Články [online]. 18. 01. 2006, [cit. 2011-11-27]. Dostupný z WWW: <http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/446/CO-JE-CTENARSKA-GRAMOTNOST-PROC-A-JAK-JI-ROZVIJET.html>. ISSN 1802-4785. VÁGNEROVÁ, Marie. Poradenská psychologická diagnostika dětí a dospívajících. Praha : Karolinum, 2008. 538 s. ISBN 978-80-246-1538-7. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie I. : Dětství a dospívání. Praha : Karolinum, 2005. 467 s. ISBN 80-246-0956-8. GARDNER, Howard. Dimenze myšlení : Teorie rozmanitých inteligencí. Praha : Portál, 1999. 398 s. ISBN 80-7178-279-3. PROCHÁZKOVÁ, Ivana. Čtenářská gramotnost a výukové aktivity v českých školách. Metodický portál: Články [online]. 18. 01. 2006, [cit. 2011-11-27]. Dostupný z WWW: <http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/449/CTENARSKA-GRAMOTNOST-A-VYUKOVE-AKTIVITY-V-CESKYCH-SKOLACH.html>. ISSN 1802-4785. http://www.ctenarska-gramotnost.cz
