Inventář znaků rozvojetvorného učení – Otázka

Otázka je neodmyslitelnou součástí lidské komunikace převážně dialogického charakteru, při setkání dvou a více osob a v běžném mezilidském kontaktu. Skrze otázky lidé od pradávna poznávají svět, hledají odpovědi a navazují kontakt s něčím, co je pro ně doposud neznámé, neobjevené, skryté. Položením otázky se dostáváme na velmi nejistou půdu, kterou hodláme zkoumat. Dnešní svět nesoucí znaky postmoderny je místem, kde by byl člověk, jež by se bál na tuto neznámou půdu tázání vstupovat, předem odsouzen k neporozumění a ztrátě orientace jak v oblasti svého konání, tak v oblasti mezilidských vztahů.

Stejně jako je důležitá otázka „sama o sobě“, je také důležitý proces tvorby otázek, tedy umění kladení otázek. Z. Kolář (2007, s. 52) uvádí: „S pokládáním otázek souvisí i utváření určitého způsobu poznávání skutečnosti hledáním a utvářením vlastních poznatků.“ Toto tvrzení předpokládá, že skrze vytváření a kladení otázek dochází k rozvíjení řady kognitivních procesů (paměť, myšlenkové operace nižší i vyšší úrovně, tvořivost, představivost). Přestože tázání spojené se školní praxí má shodná východiska, má také svá specifika.

V obecném lingvistickém výkladu je otázkou výrok, jež má formu tázací věty směřující k žádosti o odpověď. Z edukačního hlediska je však mnohem více podstatný význam a smysl pokládané otázky. 

Specifika otázek učitele

Učitelem pokládané otázky během vyučovacího procesu jsou především „umělé“, tzn. záměrně vytvářené s určitým didaktickým cílem, ke kterému se vztahují. Vztah mezi otázkami a cíli výuky je velmi podstatný. Na cíli, který si učitel stanoví, závisí jeho tázání a je s ním spojen rovněž způsob výuky. Bude-li cílem osvojení co největšího množství poznatků, otázky učitele se budou zaměřovat především na monitorování věcných chyb v žákových odpovědích, zatímco otázky podněcující žáky ke správnému myšlení, sebekontrole a logickému úsudku budou vypadat zcela jinak.

P. Gavora (2005) upozorňuje na další dvě abnormality spojené s pokládáním otázek ve vyučovacím procesu. Jde o frekvenci otázek, jež klade učitel ve škole, která v porovnání s množstvím otázek pokládaných v běžném lidském hovoru příliš vysoká. Zásadním rozdílem je rovněž fakt, že učitel pokládá otázky, na které již zná odpověď. Otázky, na které odpověď učitel nezná, se týkají především organizační stránky vyučování. P. Gavora (2005, s. 78) upozorňuje v této souvislosti na zajímavý fakt, že podobný model tázání v běžné lidské komunikaci odpovídá situacím, „