Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Inventář znaků rozvojetvorného učení – Diskuse
1,0 (1 hodnocení)
Základním smyslem seriálu je poskytnout učitelům psychodidaktický rámec pro tvorbu postupů vedoucích k rozvoji myšlení, učení a poznání v procesu školního učení tak, aby žáci v konkrétních úkolových situacích dostali možnost učit se a poznávat smysluplně, zpracovávat informace s porozuměním a rozvíjet svoji učební způsobilost.
Diskusní metody patří mezi metody, jejichž společným znakem je aktivizace žákovy činnosti ve vyučování. Z hlediska pramene a typu poznatků nalezneme diskusní metodu také v metodách slovních, pod pojmem metody dialogické.
Podle Mojžíška (1988) jsou dialogické metody moderní didaktikou ceněny zejména pro svou schopnost rozvíjet žákovo myšlení. Aktivizují všechny kognitivní procesy díky tomu, že uvádějí žáka do situací, které musí nějakým způsobem řešit, což žáky vede k myšlenkové aktivitě, např. v podobě hledání vztahů a objevování nových faktů. Principem těchto metod je dialog mezi učitelem a žákem, kdy učitel klade otázky a žák hledá odpovědi, tímto jej vede k logickému usuzování, ke kombinacím, k abstrakci, k oživování starších vědomostí. Z hlediska rozvoje dílčích myšlenkových dovedností vede učitel žáka doslova krok za krokem k analýze, syntéze, komparaci, zobecnění, abstrakci.
Pojetí diskuse jako diskusní výukové metody
Podle Skalkové (2007) je diskusní výuková metoda jednou z mnoha podob metod dialogických, které lze obecně charakterizovat jako významně aktivizující žáky ve vyučování, výrazně podporující rozvoj kognitivních schopností, stejně jako emocionálně motivačních stránek osobnosti. V neposlední řadě také výrazně umožňují prostor k rozvoji komunikačních a sociálních dovedností. Diskusi vymezuje jako rozhovor mezi všemi členy skupiny, kdy cílem je vyjasnění dané problematiky.
V podobném smyslu definuje diskusi také Maňák (2003): „Forma komunikace učitele a žáků, při které si účastníci navzájem vyměňují názory na dané téma, na základě svých znalostí pro svá tvrzení uvádějí argumenty, a tím společně nacházejí řešení daného problému.“ Společným znakem je komunikace ve skupině o určitém problému a zájem zúčastněných o jeho řešení.
Didaktické požadavky na dialog či diskusi formulují ve své práci A. Vališová, H. Kasíková, (2007):
analýza učební látky, která stojí na počátku rozhodnutí o volbě metody. Téma by mělo umožňovat vyjádření z hlediska různých názorů, seznámení se s novými poznatky nebo zkušenostmi, podněcovat k zaujetí různých hodnotových postojů, poskytovat prostor k tvorbě vlastních názorů a jejich obhajobě (Maňák, H., Švec, V. 2003);
cíl by měl plynout přirozeně z cíle vyučovací hodiny, stejně jako z momentálních, k diskusi vhodných učebních situací či podnětů. Důležité je, aby byl tento cíl rozlišován v několika možných oblastech, např. v oblasti motivace, zapamatování věcných znalostí, v rozvoji a způsobu myšlení, v rozvoji představivosti atd;
udržení logické a tematické linie diskuse;
ponechat čas na přemýšlení;
aktivizace těch, kteří se jeví jako pasivnější;
shrnutí diskuse.
Mezi základní znaky, které by dobrá diskuse mít, patří podle Maňáka (2003) a Skalkové (2007) následující:
vědomí cíle diskuse, jež se projeví zaměřeností promluv, které by se měly vyvarovat k věci se nevztahujícím nápadům;
konverzace, skutečně dialogická forma jednání, místo kladení otázek nebo série monologů;
zapojení všech zúčastněných v podobě vyjádření vlastního názoru. Tento znak představuje nelehký úkol pro pedagogy, a sice vzbudit u co největšího počtu žáků zájem o téma a tím podnítit jejich vnitřní motivaci k diskusi;
předem promyšlený plán diskuse a její řízení;
analýza a celkové hodnocení výsledků diskuse;
prostorové uspořádání vhodné k možnosti navození bezprostřední komunikace.
Podstatnou složkou diskusní metody je vědomí určitých pravidel, která je nutné při diskusi či dialogu respektovat. Otázkou je, zda by pravidla neměla být nejprve předmětem samotné diskuse mezi účastníky, jež se zaváží všichni respektovat. Přičemž hlediska věku účastníků, typu instituce, motivace a typu skupiny jsou rozhodující. Bratská (1992) odkazuje na několik návrhů formulace pravidel dalších autorů a zároveň uvádí svá, jež patří dle mého názoru k obecné kultuře interpersonální komunikace vůbec:
Tvůj oponent není nepřítelem, ale partnerem při hledání pravdy. Cílem diskuse je vždy pravda, ne intelektuální soutěž, účast v dialogu předpokládá trojí úctu: k pravdě, k druhému, k sobě.
Snaž se porozumět druhému. Když správně nepochopíš názor druhého, nemůžeš jeho tvrzení ani vyvracet ani uznávat. Formuluj sám jeho námitky, aby bylo jasné, jak jim rozumíš.
Tvrzení bez důkazů nevydávej za argument. V tomto případě by šlo jen o domněnku a partner by jí nemusel přiznat váhu argumentu.
Drž se tématu. Nevyhýbej se nepříjemným otázkám nebo argumentům tím, že zavedeš diskusi jiným směrem.
Nesnaž se mít za každou cenu poslední slovo. Množství slov nenahradí chybný argument. Umlčení partnera neznamená vyvrácení jeho argumentů ani popření jeho myšlenek.
Nesnižuj osobní důstojnost partnera. Kdo napadá osobu protivníka, ztrácí právo zúčastnit se dialogu.
Dialog vyžaduje disciplínu. Ne emocemi, ale rozumem formuluj svá tvrzení a úsudky. Kdo není schopen své vášně a city ovládnout, srozumitelně a pokojně vyjádřit svůj názor, nemůže vést smysluplný rozhovor s druhými.
Nezaměňuj dialog s monologem. Všichni mají stejné právo se vyjádřit. Ohleduplnost vůči druhým se projeví i tím, že dokážeš šetřit časem, neodbíhej k nepodstatným věcem.
Diskuse ve vyučovacím procesu patří beze sporu k prostředkům podpory a rozvoje „učícího se společenství“ (Pash, M. 2005). Žáci se stávají aktivními tvůrci svého učení s podstatnou pomocí svého učitele. O diskusi ve vyučování hovoří níže uvedení autoři z různých hledisek.
Podle Fishera (2004) může být diskuse „mocným nástrojem k učení“, přičemž je ale podstatné přesně vědět, co dělá diskusi diskusí a v jakém pojetí se ve vyučování objevuje.
Rozlišuje dva významy:
Obecný pojem, který znamená řadu neformálních situací, kde mezi sebou lidé hovoří.
Formu skupinové interakce, kde se členové společně vyjadřují k otázce, která se jich všech týká, vyměňují si různé názory s cílem věci lépe porozumět. Na tématu účastníkům opravdu záleží, což „diskusi“ významně odlišuje od „konverzace“.
V tomto pojetí můžeme hovořit o tzv. „společenství hledání“, jehož funkcí je především zdokonalení poznání, porozumění a usuzování. V rámci každé diskuse by měl být součástí také specifický druh rozhovoru, který vede k rozvoji myšlení vyššího řádu a zprostředkovává uvědomění právě probíhající interakce. Tento rozhovor Fisher (2004) nazývá rozhovorem učebním.
Otázky v takovém typu rozhovoru směřují k účelu činnosti, vyjádření názorů na dané téma, lepšímu pochopení textu či tématu, formulaci shrnutí, hodnocení průběhu apod.
Mezi podstatné podmínky diskuse a otázky, které si může položit učitel, pokud váhá, zda diskuse skutečně proběhla, podle Fischera patří:
vzájemná řeč (mluvily spolu děti navzájem?);
vzájemné naslouchání (naslouchaly jeden druhému?);
reakce na odpovědi druhých (reagovaly na to, co říkaly ostatní děti?);
uvedení více než jednoho názoru na diskutované téma (uvažovaly o různých názorech?);
úmyslné rozvíjení poznání, porozumění a usuzování o daném tématu (došlo k rozšíření jejich poznání a porozumění nebo zlepšení usuzování?).
Rovněž etická pravidla podle Fischera patří mezi další neodmyslitelnou skutečnost průběhu diskuse:
Řád – dodržuji předem sestavená pravidla diskuse.
Přístupnost rozumové argumentaci – ochota účastníků vyslechnout důvody, důkazy, argumenty a dovolit, aby argumenty druhých mohly mít nějaký vliv na jejich vlastní názor.
Pravdivost – promluvy jsou otevřené, dle vlastního svědomí pravdivé.
Svoboda projevu – mám zajištěn prostor se bezpečně vyjádřit.
Rovnost příležitostí – dostanu se ke slovu, když potřebuji něco sdělit.
Úcta k druhým – beru ohled na ostatní v rovině promluvy, ale také v rovině obecně lidské.
Nepředpojatost – na věc nemám předem názor, o kterém nesmí být pochyb, ostatní promluvy otevřeně vnímám.
V diskusní situaci může učitel vstupovat do tří základních druhů rolí.
Učitel jako odborník; v situacích, kdy je potřeba žáky upoutat a vést je k vyšším úrovním chápání.
Učitel jako prostředník; v situacích, kdy je na místě především organizační práce učitele, žáci ve skupině či skupinkách pracují samostatně.
Učitel jako účastník diskuse; v této situaci může využít mnoha druhů vstupů: usměrňování, kladení otázek po hledání významu, rozšiřování záběru v podobě hledání souvislostí, odměňování, vše s cílem vedení žáků k vzájemnému kontaktu, naslouchání, k posilování samostatných a rovnocenných reakcí. Zde lze využít různé formy a uspořádání, které funkci diskuse pozitivně ovlivňují. Patří mezi ně např. sesednutí v kruhu, kde má mezi účastníky své místo i učitel, užití tzv. „mluvicího předmětu“ jako symbolu předávání slova, situace, kdy učitel vyslovuje názor, nápad, zkušenost, ale neříká, jak věci skutečně jsou a neklade příliš mnoho otázek, nechává více prostoru k vyjádření žákům.
Ve Fisherově pojetí je diskuse „mluvením pro učení“, procesem, kdy se učíme myslet a usuzovat, jak mluvit s druhými a naslouchat jim.
Podle Pettyho (2002) je diskuse vyučovací metodou, jež v sobě nese následující skryté poselství:
„Cením si vašich zkušeností a zajímá mě váš pohled na věc.“ Rovněž ani zde nejde o diskusi, ve které by bylo jasně dáno, kdo má pravdu, kdo ví a kdo neví. Situacemi, které patří k vhodnému prostředí pro realizaci diskuse, jsou např. situace, kdy je na místě potřeba seznámit se s názory a zkušenostmi žáků nebo kdy je důležité rozvíjet a utvářet u žáků vlastní názor a schopnost posoudit názory ostatních.
Témata, jež vidí Petty jako vhodná k diskusi, jsou ta, která se týkají spíše hodnot, postojů a pocitů. Z hlediska smysluplnosti užití této metody je důležité stanovit si cíle, kterých chce učitel v průběhu diskuse dosáhnout a na jejichž základě si stanoví „plán diskuse“. Plán může mít podobu např. seznamu klíčových, jasně strukturovaných otázek, který by tvořily určitou osu diskuse. V tomto případě je nasnadě pracovat rovněž s dílčími závěry a závěrečným shrnutím, které může mít dle mého názoru podobu „produktu“ diskuse, v různých formách zpracování, písemné, grafické, inscenační (např. resumé, zpráva, fejeton, komiks, plakát, scénka atd.). Vedle takto strukturované diskuse můžeme hovořit také o diskusi s otevřeným koncem, kde osu v podobě předem připravených otázek sestavit nemůžeme, jelikož lze jen těžko předvídat, kam se bude ubírat. Diskuse krátké a spontánní cíle a strukturu rovněž nevyžadují.
V pojetí Gagného je diskuse jednou z forem vyučování, která je zaměřena především na transfer, zobecnění toho, co se žáci již naučili nebo co již znali. Vychází tedy z předpokladu již naučeného (vědomosti, fakta, informace), se kterým se v diskusi dále pracuje v podobě veřejného uvažování o nových myšlenkách, analogiích, shodách, rozdílech, apod.
Nejčastější formou je problémová situace, kdy kladené otázky mají vést k formulacím hypotéz a nikoli k vybavování fakt a informací.
Funkce diskuse ve vyučování
Diskusní výukovou metodu nelze vnímat pouze jako nástroj k dosažení určitého kognitivního cíle. Ve výchovně-vzdělávacím procesu lze využít některé další funkce, které diskuse jako metoda umožňuje.
Patří mezi ně především funkce diagnostická a funkce kognitivně motivační.
Diagnosticko-orientační funkce
Funkce diagnosticko-orientační má smysl především pro práci učitele. Rozhodnutí o volbě diskuse ve vyučování by měla předcházet alespoň základní učitelova reflexe (úvodní zamyšlení) dosavadních způsobů komunikace a atmosféry vztahu mezi učitelem a žáky v dané třídě.
K tomuto zamyšlení by mohly pomoci otázky směřující:
k dosavadním dovednostem žáků v oblasti sociální komunikace;
k celkovému naladění třídy ke společným výukovým činnostem;
k atmosféře týkající se vztahů ve třídě (učitel-žák, žák-žák).
Tato úvodní učitelova reflexe by měla pomoci uvědomit si výchozí situaci ve třídě pomocí částečného zmapování míry připravenosti vlastní i žáků k použití této metody. Zamyšlení, které učitel na počátku získá, se stává pro něj pak cenným výchozím materiálem pro přípravu diskuse ve třídě. Výstupy z tohoto úvodního zamyšlení v podobě mnoha „předpokladů“ pak zohlední v konkrétní podobě např. při formulacích cíle diskuse, volbě tématu, fází, plánu anebo samotné délky diskuse. Fáze úvodního zamyšlení je rovněž užitečná pro realističtější odhad průběhu diskuse v dané skupině žáků a může být prevencí přehnaných očekávání a příliš vysoko stanovených cílů.
Při sledování projevů žáků v diskusi se učitel ocitá v úrovni tzv. přirozené diagnostiky, která je založena především na sociální percepci, tzn., učitel by měl disponovat jistou mírou citlivosti ke vzniklým reakcím, ke vnímání určitých příznaků, aby je mohl vnímat a vyvodit z nich příslušný závěr.
V diskusi může ale záměrně sledovat řadu jevů, které významně souvisí s dovednostmi diskutovat, což zároveň vyžaduje určitou míru psychologické připravenosti učitele. Diskusní dovednosti můžeme charakterizovat jako jisté způsobilosti, které výrazně kultivují osobnost žáka v sociálním kontaktu, který mu diskuse umožňuje. Těchto dovedností ovšem existuje celá řada; od udržování zrakového kontaktu až po vytvoření bezpečného prostoru pro vyjádření druhého. J. Maňák (2003) uvádí řadu těchto dovedností a zdůrazňuje, že je důležité žáky v těchto dovednostech průběžně zdokonalovat.
Pro snadnější orientaci navrhuji následující klíčové oblasti dovedností, na které je dobré se zaměřit, a sledovat v diskusi jejich vývoj:
dodržování pravidel stanovených pro diskusi (např. nechám druhého domluvit, když chci něco říci, přihlásím se, apod.);
srozumitelné vyjadřování (jasná a zřetelná řeč) – zde může učitel sledovat vyjadřovací schopnosti žáků a stimulovat je k jejich rozvoji různými cvičeními;
co nejpřesnější formulování myšlenek (logika výpovědi) – ukazatelem této dovednosti může být, zda ostatní rozumí, co chtěl autor svou výpovědí říct, pokud nerozumí, je dobré jej podporovat vhodnými otázkami k vysvětlení, čímž si ujasní také on sám, jak to vlastně myslel;
míra zapojení (implicitní a explicitní zapojení v diskusi) – zde si může učitel všímat, jak jednotliví žáci do diskuse vstupují, zda přinášejí své podněty, zda komentují průběh, zda jsou zúčastněnými či nezúčastněnými pozorovateli.
Pokud učitel souhlasí, že je vhodné v žácích dovednosti diskuse rozvíjet uvědomovanou, nikoliv implicitní cestou, musí rovněž přemýšlet o způsobech, jak si „předpokládaného zdokonalování“ může u žáků všímat a rozpoznat jej. Jeden z těchto způsobů nabízí právě pedagogicko-psychologická diagnostika, která má v rukou učitele své možnosti i omezení.
Jak může učitel v průběhu diskuse tyto klíčové dovednosti diagnostikovat?
Jednou z možností je cesta specifických úkolových situací, které učitel může do diskuse na jakékoliv téma zahrnovat. Tyto situace budou mít podobu diagnostického nástroje, který by mohl pomoci učiteli zmapovat stávající úroveň pozorovaných jevů a zároveň podpoří schopnost žákovy sebereflexe.
Návrhy úkolových situací jako diagnostického nástroje učitele pro klíčové oblasti dovedností diskutovat naleznete v příloze.
Kognitivně-motivační funkce
Funkce kognitivně-motivační hraje významnou roli především pro žáka jako účastníka diskuse. Není pochyb o tom, že diskuse aktivizuje žákovo myšlení a významně tak přispívá k rozvoji jeho kognitivní výbavy. V kapitole o reflexi, sebereflexi a metakognici je uvedena diagnostika kognitivních cílů, ke kterým učitel se žáky v diskusi směřuje, jako jeden z předpokladů efektivního a rozvojetvorného učení ( Krykorková, H.).
Zároveň motivační funkce diskuse je založena především na promyšlené přípravě učitele.
Kvalitní příprava diskuse může výrazně ovlivnit vnitřní motivaci žáků, která se projeví ochotou a přijetím tohoto přístupu. K ochotě diskutovat se vyjadřuje pregnantně Kolář (2007):
„Ochota diskutovat bude závislá na tom, zda diskuse nejsou dnešní mládeží vyhodnoceny jako plané povídání, zda přispívají k řešení určitých problémů, zda jsou závěry těchto diskusí závazné a zda se také realizují.“ Aby diskuse nebyla žáky hodnocena jako „plané povídání“, navrhujeme učiteli postupovat ve své přípravě podle těchto otázek:
Proč zvolím diskusi (cíle)?
Co bude jejím předmětem (obsah, volba tématu)?
Jakou bude mít diskuse strukturu (plán a fáze)?
Bude součástí určité resumé / reflexe, nebo obojí?
Shrnutí
Jestliže považujeme metodu za specifickou „cestu“ k danému cíli, kterým je v edukačním procesu bezesporu rozvoj osobnosti žáka, musí nám nutně záležet také na způsobu, tedy na „cestě samotné“, která má podstatný vliv na rozvoj mnoha složek žákovy osobnosti v procesu jejího formování. Metodu nelze chápat úzce a pouze k danému účelu – k rozvoji některé z dílčích složek; stejně jako cesta v jistém slova smyslu „formuje“ chodce (prožitek z okolní krajiny při putování, který má vliv na jeho vnitřní rozvoj), tak i výuková metoda má vliv na celou osobnost žáka a působí vždy na rozvoj jednotlivých složek vcelku. Skrze tento úhel pohledu na výukovou metodu nahlížíme rovněž na diskusi v edukačním prostředí a předpokládáme široké pole možností jejího využití v práci učitele. Velkým zdrojem inspirace mohou být vyjádření zahraničních autorů k této problematice. Svými pohledy významně rozšiřují pojetí diskuse ve vyučování o další obzory využití.
Cílem diskuse nemusí být vždy jen vyjasnění určité problematiky a společné nalezení řešeného problému, jak se běžně uvažuje v tradičním českém didaktickém kontextu; cílem může být také snaha o lepší porozumění cestou společného hledání, kdy není smyslem poukázat na to, kdo ví a kdo neví, kdo má pravdu a kdo nemá pravdu, cílem může být rovněž rozvoj myšlení a usuzování, opět v interakci s druhými, příležitost nahlédnout na vlastní způsoby přemýšlení o věcech, chování nebo sama komunikace; v neposlední řadě diskuse rovněž nabízí příležitost učiteli projevit respekt a zájem k názorům vycházejícím z žákových zkušeností.
Diskuse plní v edukačním procesu dvě významné funkce: diagnosticko-orientační a kognitivně-motivační, přičemž pro učitele má význam první z uváděných a pro žáka druhá.
Diagnosticko-orientační funkce umožňuje učiteli spatřit v diskusi možnost diagnostiky řady jevů, které se v ní aktivizují. V této části kapitoly je kladen důraz především na diskusní dovednosti. Jsou zde uvedeny možnosti, jak zmapovat jejich aktuální úroveň u žáků a současně působit na jejich rozvoj. Praktickým nástrojem jsou zde úkolové situace, které slouží především učiteli jako diagnostický nástroj, ale pro žáky představují zároveň cestu k rozvoji sebereflexe. Kognitivně-motivační funkce diskuse umožňuje žákům pracovat ve dvou rovinách myšlení, pakliže je dostatečně kvalitní příprava nejen zařazených úkolových situací, ale celé diskuse. Příprava učitele na diskusi je považovaná za významný pilíř, na němž stojí motivace žáků k diskusi a kterou lze ovlivnit. V kapitole je proto naznačen způsob, kterým lze v přípravě postupovat.
Literatura
BRATSKÁ, M. Metódy aktívneho sociálneho učenia a ich aplikácia. Bratislava : Univerzita Komenského v Bratislavě, 1992, s. 81–84. FISHER, R. Učíme děti myslet a učit se: praktický průvodce strategiemi vyučování. Praha : Portál, 2004, s. 62. KOLÁŘ, Z., ŠIKULOVÁ, R. Vyučování jako dialog. Praha : Grada Publishing, 2007. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno : Paido, 2003, s. 108. MOJŽÍŠEK, L. Vyučovací metody. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1988, s. 33. PASCH, M. et al. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha : Portál, 2005, s. 273. PETTY, G. Moderní vyučování. Praha : Portál, 2002, s. 166. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha : Grada Publishing, 2007, s. 190. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha : Grada Publishing, 2007, s. 200.
