Model rozvojetvorného školního učení – Diagnostika úkolové situace před jejím zadáním (PRE)
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Model rozvojetvorného školního učení – Diagnostika úkolové situace před jejím zadáním (PRE)
1,0 (1 hodnocení)
Základním smyslem seriálu je poskytnout učitelům psychodidaktický rámec pro tvorbu postupů vedoucích k rozvoji myšlení, učení a poznání v procesu školního učení tak, aby žáci v konkrétních úkolových situacích dostali možnost učit se a poznávat smysluplně, zpracovávat informace s porozuměním a rozvíjet svoji učební způsobilost.
Otázka 1: Na jaké kognitivní úrovni bude konkrétní úkolová situace řešena a s největší pravděpodobností zvládnuta?
Odpověď na první otázku není jednoduchá a bez určitého psychologického je nemožná. Jednou z nepostradatelných výhod, kterou má učitel k dispozici, je každodenní zkušenost, jež spolu s psychologickou reflexí je, nebo se postupně může stát, stabilizujícím, psychologickým názorem a nedílnou součásti pedagogické, psychologické a didaktické kvality učitelovy práce.
V této fázi jde o jednu ze součástí pedagogicko-psychologické diagnostiky, kdy na základě poznatků, znalostí relevantních činitelů, skladby operací, stimulačních faktorů podporujících žákovu činnost charakterizujeme úkolovou situaci a rozhodujeme o jejím zařazení.
Myšlenka, že součástí přípravy každé úkolové situace ze strany učitele by mělo být uvědomění si kognitivní úrovně (kognitivního cíle) a postupu, na základě kterého by měl žák takovou úkolovou situaci zvládnout, je známá, logická a evidentní, nicméně její praktická realizace se stále plně nedaří.
To, jaká je optimální cesta k dosažení tohoto cíle, nás vede opět ke kategorizaci cílů, bez jejichž znalosti, vymezení a identifikace se žádné uskutečňování kognitivních záměrů neobejde.
Rozdělení školního učení a poznání na dvě kognitivní úrovně bylo provedeno na základě Piagetovy kognitivně vývojové etapizace s přihlédnutím ke stupni kontextovosti[1] daného úkolu.
Kognitivní úroveň I – zde jde o kognitivní činnost nižší úrovně, vázanou především na kontext a v něm obsažené informace, na jejich příjem, zpracování a další zacházení s nimi. Kognitivní činnost je méně samostatná a označujeme ji jako činnost –
Kognitivní úroveň II – zde jde o kognitivní činnost vyšší úrovně vázanou na vlastní myšlenkové obsahy, na jejich utváření a zacházení s nimi. Vázanost na školní kontext se snižuje a kognitivní činnost je více samostatná.
Pozn.: Je důležité uvést, že dělicí čára mezi těmito dvěma úrovněmi nevytváří ostrou hranici. Vzájemný přesah je logický, je zřejmé, že úroveň I je z kognitivně vývojového hlediska předstupněm úrovně II, naopak druhostupňové kategorie můžeme v elementárním pojetí rozvíjet elementárními prvky na úrovni I. Kupř. tvořivost se může uskutečňovat na úrovni hypotetického myšlení, právě tak jako na úrovni zcela elementární.
Charakteristika kognitivní úrovně I (učení s porozuměním)
Porozumění není jen jedna z kategorií Bloomovy taxonomie, je to kategorie zastřešující poznání této kognitivní úrovně.
1. Na této úrovni žák získává znalosti, vědomosti, faktické údaje, je zde akcentováno učení s porozuměním, učení, které umožní komplexnější zpracování poznatků a zacházení s nimi, jejich vysvětlení, třídění a aplikaci.
2. Utváří se zkušenostní základna. Důraz by měl být kladen na vnášení smyslu, významu, kontextu do poznávání nového, na rozvíjení konkretizace, kontextualizace, představivosti, aktivace osobní zkušenosti apod.
3. Tvoří se základy vytváření pojmů činností se symboly a jejich porozumění. V souvislosti s tím se rozvíjí proces připisování vlastností u předmětů a jevů, hledání souvislostí, spojitostí, kontextovosti, interpretace příčin a následků, hledání významů a aplikací.
Z psychologického hlediska jde o poznávací činnosti, ve kterých žák pracuje s informacemi, které získá nebo vyhledá, a používá k tomu zapamatování, jednoduché a elementární myšlenkové operace, mezi něž patří analýza, syntéza, třídění, srovnávání.
4. Tato kognitivní úroveň znamená rovněž předstupeň poznávacích úkolů vyšší úrovně, nárokujících si větší samostatnost a vyšší kognitivní svébytnost.
Pozn. Není bez zajímavosti, že tato kognitivní úroveň reprezentuje kognitivní činnosti na I. st. ZŠ. Potvrzují to zejména výzkumy z oblasti ověřování Bloomovy taxonomie.
5. Metakognice jako nástroj kognitivní svébytnosti má na této kognitivní úrovni charakter získávání základní metakognitivní zkušenosti. Děti se učí hodnotit výsledky své práce, zaměřovat se na postup, který je k výsledku dovedl, uvědomit si, co bylo dobré, co bylo špatné..., čemu to či ono může vyhovovat.
Relevance označení této kognitivní úrovně jako „učení s porozuměním“ se ukazuje být plně v souladu s její kognitivní náročností, s komplexností psychologického obsahu a vzájemnou provázaností kognitivních činností, které „učení s porozuměním“ naplňují. Varieta těchto činností je velmi rozmanitá (viz bod 3) a snažit se je vidět odděleně je téměř nereálné. (Potvrdily to mj. zkušenosti s původní Bloomovou taxonomií opírající se o kategorie „znalosti“, „porozumění“ a „aplikace“).
Výčet činností, který jsme získali na základě analýzy procesu učení s porozuměním (a který není zdaleka úplný), varietu těchto činností dokazuje. Komplex kognitivních činností kognitivní úrovně I je uveden v příloze č. 1.
Charakteristika kognitivní úrovně II
1. Vzhledem k tomu, že žák již není vázán konkrétními situacemi a kontextem úkolové situace jako na úrovni I, učení je samostatnější, více autonomní, kreativní, originální a více formální.
2. Formuje se abstraktní myšlení, myšlenková nezávislost a schopnost zacházet nebo operovat s různými reálně neexistujícími alternativami.
3. Celá řada činností je analogických s činnostmi kognitivní úrovně I. Tyto ve své elementární podobě tvoří základ pro kognitivní činnosti úrovně II, myšlenkovými operacemi jsou přetvářeny a prohlubovány.
4. Úroveň I tvoří zkušenostní základ pro kognitivní činnosti úrovně II. Jejich úspěšnost je přímo úměrná kvalitě tohoto zkušenostního základu.
5. Úroveň II se týká starších školních žáků – II. stupně ZŠ.
6. S ohledem na kognitivní potenciál této kognitivní úrovně může metakognice dosahovat vyšší, obecnější úrovně, a to ve všech jejích aspektech. Umožňuje to nástup nejen vyšších kognitivních činností (myšlenkových a formálních operací), ale také potenciálně větší osobnostní připravenost žáka.
V případě, že jsou splněny okolnosti pro rozvíjení kognitivní svébytnosti (připravenost žáka a učitele, návaznost na předchozí stupně kognitivní vybavenosti), může dojít k užitečné a efektivní rozvinutosti metakognitivních postupů.
Jestliže je kognitivní úroveň I reprezentována učením s porozuměním, těžiště školního učení na kognitivní úrovni II je:
v učení se principům (organizované, zobecněné vědění s platností pro určitou třídu problémových situací. Znalost principu podle některých autorů podmiňuje vysoký stupeň porozumění, učení se principům zvyšuje retenci a úspěšnost při řešení problému),
v učení se pojmům (slovní, rozumové poznání vyznačující se obecností, systematičností, znalostí podstatných znaků),
v učení se řešením problémů (řešení problémů je dvojího typu – nižší a vyšší. Pouze řešení problému vyššího typu má formativní účinek). Při řešení tohoto typu problému by měly být akceptovány určité kroky (uvědomění si problému, evidence chybějících informací a překážek, stanovení hypotéz a podle povahy problému používány adekvátně složité myšlenkové operace). Produktivnost tohoto druhu učení spočívá v tom, že naučené postupy a osvojené principy jsou používány nejen při řešení analogických problémových situací, ale stávají se významnou kognitivní formou dalšího poznání,
v tvořivosti (jde o vytváření nových užitečných řešení a produktů úkolových situací, které jsou heuristického – divergentního typu) a
v evaluaci (vyjadřování hodnotících stanovisek).
Pozn.: S ohledem na dominantní učební činnosti II. stupně ZŠ (učení se pojmům, řešení problémů, tvořivost), provedli jsme určitou modifikaci Bloomovy taxonomie a těmito kategoriemi nahradili původní „analýzu“ a „syntézu“ v Bloomově taxonomii. Domníváme se, že tyto kategorie patří mezi základní myšlenkové operace a podle hloubky a míry rozvinutosti kognice participují na všech úrovních učení a poznání. V Bloomově taxonomii reprezentují spíše zastaralé pojetí kognitivních stupňů.
Kognitivní činnosti z úrovně I se plně uplatňují rovněž na úrovni II s tím, že v mnoha případech probíhají tyto činnosti na myšlenkové úrovni a bez opory o konkrétní realitu. Postupně se transformují do systému náročnějších, více formálních kognitivních činností úrovně II, které jsou uvedeny v příloze č. 2.
Otázka 2: Jaká je optimální cesta k dosažení tohoto cíle, doporučení cesty, postupu, metody poznání?
K odpovědi na tuto otázku jsou učitelé nepochybně vybaveni didaktickými a psychodidaktickými znalostmi, metodami a postupy, nicméně vědeckovýzkumné výsledky z poslední doby, kategorie klíčových kompetencí i společensko-kulturní změny odrážející se v hlediscích tzv. edukačního obratu přinesly celou řadu podnětů a změn, které zatím ne zcela funkčně vstoupily do školního učení. Jde kupř. o významné psychologické komponenty sebereflexe, autoregulace, metakognice…nebo o změny v teoreticko-metodologickém pojetí poznávací činnosti jedince vyžadující komplexní součinnost osobnostních, kognitivních a sociálních faktorů… Problémem zůstává psychologická interpretace těchto jevů, které se stávají izolovanými, často pojmově nejasnými, a tím i prakticky nevyužitými.
Projekt „Inventář znaků rozvojetvorného učení“, který vznikl rovněž na již zmiňovaném semináři Psychologie školního učení, je koncipován jako výběr těch učebních činností, u kterých byly prokázány pozitivní změny ve směru rozvojetvorné účinnosti. Každá z těchto činností má svoji činnostní podstatu – svůj znak, který v různém metodickém uspořádání, v různých úkolových situacích lze na základě učitelova rozhodnutí uplatnit. [2]
Do „Inventáře“ jsme zařadili následující znaky (rozvojetvorného školního učení):
Sebereflexe
Otázka
Mentální mapování
Smysl
Porozumění
Verbalizace
Metakognice a autoregulace
Resumé
Kontext
Pomoc
Tempo a čas
Tvořivost
Diskuse
Příběh
Kooperace
Chyba
Instrukce
Zpětná vazba
Z „inventáře“ je zřejmé, že výběr znaků učebních činností, strategií, postupů, reakcí…reprezentuje nejen jejich psychologickou rozmanitost, ale je z nich patrná rozdílná úroveň teoretické a metodické propracovanosti. Některé z nich mají svoji tradici ve školním učení (kooperace), některé z nich vystupují jako nezpochybnitelná podmínka způsobilosti a učební kompetence metodicky dosud neuchopená (sebereflexe, metakognice), některé znaky jsou „pouhým“ důrazným psychologickým akcentem dosud ne zcela respektovaným (čas).
Nicméně učební činnosti vyznačující se uvedenými znaky mají společného jmenovatele: stávají se možnou součástí komplexu podmínek kognitivní aktivity žáka.
Jako celek dává repertoár možnost nahlédnout rámec znaků učebních činností, které posilují rozvoj školního učení a ilustrují jejich vzájemnou provázanost, včetně znaků, které dosud nebyly spojovány s rozvojem učení.
Jednotlivé znaky jsou interpretovány s ohledem na prohloubení psychologické připravenosti a utváření psychologického názoru učitele. Za takových okolností repertoár znaků uvolňuje tvořivost učitele a aktivuje psychologické zkušenosti učitele.
To, že jednotlivé znaky nejsou uváděny v žádném pořadí, je záměrné. Chceme tím zdůraznit jejich propojenost a vzájemnou provázanost. Navíc jejich výčet není úplný, některé jsou postupně dotvářeny, některé teprve vzniknou.
[1] Přijetí dvouúrovňového kognitivního systémucílových kategorií, právě s ohledem na míru kontextovosti, by mělo přispět k vyjasnění cílové podstaty školního učení a poznání, usnadnit práci s taxonomií a umožnit potřebný vhled do činnostní struktury v příslušných úkolových situacích. V žádném případě to neznamená, že kognitivní činnosti II, jejichž kognitivní úroveň je náročnější, samostatnější a odpoutávající se od konkrétní reality, se nerealizují v určitém kontextu. Jde o kontext odlišný – ne zcela přímý, bezprostřední jako u kognitivních činností úrovně I. Na analýzu kvalit tohoto kontextu je v současném výzkumu zaměřena pozornost, nicméně předpokládáme, že jde o srozumitelnou oporu diagnostikování kognitivní úrovně.
[2] Pozn.: Koncept projektu do určité míry připomíná publikaci R. Fischera (1997), který uvádí deset strategií významných pro efektivitu učební činnosti, Z. Heluse (1995) uvádí desatero zásad, které přispívá k rozvojetvornému učení, nebo R. Sternberga (2001) a jeho aktivaci úspěšné inteligence.
Literatura
FISCHER, R. Učíme děti myslet a učit se. Praha : Portál, 1997. HELUS, Z. Psychologie. Praha : Fortuna, 1995. STERNBERG, R. J. Úspěšná inteligence. Praha : Grada, 2001.
