Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Inventář znaků rozvojetvorného učení – Pomoc
4,0 (3 hodnocení)
Základním smyslem seriálu je poskytnout učitelům psychodidaktický rámec pro tvorbu postupů vedoucích k rozvoji myšlení, učení a poznání v procesu školního učení tak, aby žáci v konkrétních úkolových situacích dostali možnost učit se a poznávat smysluplně, zpracovávat informace s porozuměním a rozvíjet svoji učební způsobilost.
V odborných publikacích je pojem pomoc chápán především v souvislosti s poskytnutím podpory a ulehčením školních situací znevýhodněným žákům (psychosociálně, sociokulturně nebo zdravotně handicapovaným). V našem případě je ale pomoc chápána jako základní prvek (atribut) procesu učení a poznání. Poskytnutím pedagogické pomoci žákům by mělo dojít ke zvýšení efektivity a rozvojetvornosti v procesu učení a poznání. Naše pojetí pomoci je tedy chápáno jako podpora všech žáků, kteří se účastní procesu učení.
ASPEKTY OVLIVŇUJÍCÍ FORMOVÁNÍ OSOBNOSTI
Člověk je bytost společenská a v průběhu života si s druhými lidmi vytváří osobní vztahy. Nejdůležitější vztah si jedinec vytváří již v raném dětství. Je jím vztah dítěte k matce nebo osobě, která ji zastupuje. Tento vztah má pro budoucí osobnostní vývoj jedince klíčový význam. Dítě potřebuje uspokojovat nejen své biologické potřeby, ale také mít pocit jistoty, bezpečí a sounáležitosti. Od matky vyžaduje láskyplný vztah a bezprostřední emoční projevy. Pokud je matka naopak chladná, neposkytuje dítěti adekvátní zpětnou vazbu, vytváří tím u dítěte stav psychické deprivace a komplikuje tím další psychický vývoj dítěte.
„I když mělo dítě nejlepší matku, potřebuje v dalším vývoji také další osoby projevující kladný emoční vztah, porozumění, emoční podporu, ochotu pomoci. Základní podmínkou příznivého vývoje osobnosti je kladný emoční vztah matky nebo jiné pečující osoby k dítěti a v dalším běhu života kladný emoční vztah dalších významných druhých, jednotlivých osob i malé sociální skupiny“ (Čáp; Mareš, 2007, s. 190). Důležitou osobou, se kterou se dítě později setkává a ke které si vytváří určitý vztah, je pedagog. Učitelé provází jedince obdobím předškolním, školním, dále dospíváním a také fází časné dospělosti. Na další vývoj jedince a formování jeho osobnosti má největší vliv období školního věku dítěte. Jelikož se vedle rodičů stává ústřední postavou tohoto období pedagog, měl by být dítěti oporou a ochoten mu poskytnout potřebnou pomoc či radu.
Pedagogická pomoc není v tomto případě myšlena pouze jako reakce na vědomou žákovu žádost o radu. Pojem chápeme také jako ovlivňování vývoje dítěte a jeho pojetí učiva, podporu výkonu, nápodobu žádoucího chování, zvládání stresových situací aj. Jmenované způsoby pomoci jsou pro samotného žáka bezděčné. Cílem je, aby byl pedagog schopen dítěti poskytnout adekvátní způsob pomoci, kterým by podpořil či urychlil žákův celkový vývoj.
1. Ovlivňování žákova pojetí učiva – vnější pomoc
Mnoho odborníků, včetně pedagogů zajímá, zda je vhodné měnit a ovlivňovat žákovské pojetí učiva. Odborné publikace nabízejí tři způsoby změny. První je změna samovolná, kdy si „na to žák přichází v příhodnou chvíli sám“, jedná se o postup „zevnitř ven“. Nicméně problémem je, že ke změně nedochází u všech žáků současně. Některým to trvá rychleji, jiným pomaleji a některým žákům, jejichž pojetí učiva je natolik chybné, se to bez vnější pomoci nemusí podařit vůbec.
Protipólem prvního způsobu je změna radikální. Jedná se o přístup „zvenčí dovnitř“, tedy změna nastává od učitele k žákovi a je třeba radikálně restrukturovat jeho poznatky. V tomto případě se však nebere ohled na osobnost žáka, ani jak celou situaci prožívá či, jak ho do budoucna ovlivní. Tudíž se pro nás jako „zlatá střední cesta“ jeví změna využívající sociální faktory vycházející z prací L. S. Vygotského (viz následující kapitola). „Mnozí žáci sice nedokážou změnit sami neúplnou či částečně chybnou strukturu svých poznatků, pokud se však snaží a přibližují se etapě, kdy je jejich struktura připravenější na změnu a někdo jim citlivě pomůže, pak dospějí k restrukturaci dříve a restrukturace bude hlubší, než kdyby byli ponecháni sami sobě“ (Čáp; Mareš, 2007, s. 437). Ovšem odhadnout, zda již žák dospěl do fáze, kdy je vnější pomoc nejúčinnější, není jednoduché. Vnější pomoc musí být kvalitní, nabízena citlivým způsobem s ohledem na osobnost jedince, aby nedošlo ke snížení žákova sebepojetí (Čáp; Mareš, 2007).
2. Vygotskij – vztah vývoje a školního učení, zóna nejbližšího vývoje
Dle Vygotského jsou činnosti dítěte a jeho interakce s dospělými doprovázeny učením, které podporuje dozrávání intelektových schopností dítěte. Zóna nejbližšího vývoje je chápána jako vzdálenost mezi aktuální úrovní výkonu dítěte a potenciální vývojovou úrovní. Potenciální vývojové úrovně může být dosaženo pomocí dospělého, tj. také učitelem, který návodnými otázkami, příklady a demonstracemi posouvá dítě do vyšší vývojové úrovně. Poskytnutím tohoto druhu pomoci může dítě dosáhnout vyšší vývojové úrovně daleko dříve, než by tomu bylo při spontánním vývoji dítěte. Učení tedy nepředchází vývoji, ale naopak učení je hybnou silou vývoje (Vygotskij, 2004).
3. Proces vzájemné pomoci a vývoje ve spirále
Jelikož člověk nežije sám, ale v prostředí s ostatními lidmi, jsou i jeho vztahy a komunikace vzájemné. Vzájemným působením a ovlivňováním dochází k důležitému momentu ve vývoji jedince i samotného vztahu. K mezilidskému působení dochází také ve vztahu mezi učitelem a žákem. „Kladné emoční projevy dospělého k dítěti podporují jeho výkon a chování v souhlasu s požadavky dospělého. Tím se rozvíjí osobnost dítěte. Zároveň dochází ke zpětnému působení na dospělého, upevňuje se jeho kladný emoční vztah k dítěti, podporuje pokračování příznivého vlivu dospělého na dítě. Příznivě se vyvíjí vzájemná komunikace dospělého s dítětem, jejich společná činnost a vzájemný vztah. Podporuje to příznivý vývoj osobnosti dítěte i dospělého. Záporné emoční projevy dospělého k dítěti zhoršují výkon a chování dítěte a může dojít k vývoji ve spirále v nepříznivém směru u dítěte i dospělého a také v jejich vzájemném vztahu“ (Čáp; Mareš, 2007, s. 191).
4. Zvládání školní zátěže – zvládací pomoc
Zvládací pomoc je takový způsob jednání, který žákovi pomáhá zvládnout zátěžové situace. Zpravidla je poskytována osobou pro žáka sociálně významnou. Pomoc přichází z vnějšku od druhých osob a umožňuje žákovi zvládnout situaci, kterou sám vnímá a hodnotí jako stresující. Osoba je vůči žákovi vstřícná a svým jednáním pomáhá zátěž zvládnout. „Zvládání zátěže je tedy stimulováno a facilitováno někým z okolí žáka, někým, na kom žákovi záleží. Zvládací pomoc může mít řadu podob, např. pomoc při emocionálním zpracování vzniklé situace, znovunastolení známých sociálních rolí, provádění rutinních aktivit, a tím odvádění pozornosti od ohrožujících vlivů“ (Čáp; Mareš, 2007, s. 541).
5. Odstupňovaná pomoc
Odstupňovaná pomoc je jednou z metod při učení řešením problémům. V situaci, kdy žák řeší zadaný úkol a neví si s ním rady nebo dochází k nesprávnému řešení, podává učitel žákovi pomocnou informaci, kterou zvyšuje pravděpodobnost vyřešení problému. Pokud ani dodatečná informace nepomůže dojít ke správnému řešení, poskytne se další pomocná informace, která dále zvyšuje pravděpodobnost vyřešení. Takto může pedagog postupovat do chvíle, kdy žák sám nalezne správné řešení úkolu.
Metodu odstupňované pomoci můžeme také použít při korekci chybného výkonu. Vyhledání vlastních chyb, zjištění jejich příčin a následná oprava úkolu ovlivní žáka ve způsobu učení mnohem více, než pokud by byly chyby odhaleny a sděleny pouze učitelem, bez aktivní účasti žáka. Avšak ne vždy se žákovi podaří odhalit všechny své chyby. V tomto případě je na učiteli, aby mu v detekci chyb pomohl, např. upozorněním, ve které oblasti žák chybu udělal, nikoli sdělením chyby samotné. „Konkretizaci takového ideálního schématu naznačí následující příklad (korekční postup je realizován na vyučovacím stroji nebo ve větveném programu či jej realizuje učitel), v případě chybné odpovědi (nebo situace „nevím“) může být prezentován tento sled dílců, informací, instrukcí“ (Kulič, 1971, s. 129).
V okamžiku
t -> pouze signál „chybně“ (červené světlo, slovo).
t + 1 -> informace: „Porušil jste pravidlo o slovosledu ve větě vedlejší.“
t + 2 -> další informace: „Sloveso ve větě vedlejší musí stát na konci.“
t + 3 -> správné znění věty.
(Viz schéma korekce s odstupňovanou pomocí, Kulič, 1971, s. 129.)
KLIMA TŘÍDY
Klima třídy má nepochybně velký vliv na motivaci žáků. Proto zajištění a vytvoření ukázněného a příjemného prostředí pro vyučování můžeme také považovat za možnou pomoc, kterou může pedagog žákům poskytnout. „Podle J. Průchy se na vytváření klimatu třídy podílejí zejména: komunikační a vyučovací postupy, kterých učitel používá; způsob, kterým se žáci zapojují do výuky; preferenční postoje a očekávání učitelů k žákům; klima školy, jejíž součástí je daná třída“ (Kalhous a kol., 2009, s. 397).
„Pomáhání, které učitel svým žákům poskytuje, můžeme rozdělit na: podporu pozitivně zaměřenou, když dlouhodobou systematickou prací pomáhá rozvíjet jejich dispozice, nadání, zájmy; pomoc krizovou, zaměřenou na negativní jevy (rozpozná tělesnou nemoc nebo psychický problém žáka, sociální ohrožení, řeší krizi nebo iniciuje zásah jiné instituce); na učitele se přenáší odpovědnost za řešení celé řady sociálních problémů“ (Kalhous a kol., 2009, s. 101). Učení se stává nejefektivnějším v případě, kdy jsou uspokojovány základní psychické potřeby žáka, především potřeba bezpečí a přijetí. Úkolem pedagoga je tedy jejich uspokojení zajistit.
1. Reakce učitele na úspěch a nezdary žáků
Reagování na úspěch a selhání žáků je jednou z nejdůležitějších stránek role učitele. Většina z nich nemá problém s rozpoznáním a oceněním úspěchů. Bohužel ale většina učitelů nehodnotí dle možností samotného žáka, ale dle kritérií předmětu nebo srovnáváním výkonu ostatních žáků. Při reagování pedagogů na neúspěch žáků vzniká více problémů. „Chybování není důkazem neúspěchu, nýbrž že je to organická a podstatná součást procesu učení. Děti se ze svých chyb učí tím, že pátrají, kde se zmýlily, a vytvářejí si strategie, jak se chyb v budoucnu vyvarovat“ (Fontana, 2003, s. 219). Pokud žák ve výuce zaostává, není to známka jeho selhání, ale signál, že žák potřebuje zvláštní pomoc. „Selhání ve škole je tedy spíše postojem mysli než objektivní skutečností. Děti, které si tento postoj vytvoří, někdy možná za „pomoci“ učitelů, kteří jim soustavně dávají špatné známky a kritizují je před třídou, budou mít sklon vzdávat se a projevovat malou motivovanost i tehdy, kdy je zvládnutí úkolu teoreticky v jejich silách. Mají-li externí „místo ovládání“, mohou ze svých nezdarů vinit druhé nebo sám vyučovací předmět; jsou-li zaměřeny interně, budou mít pocit, že je to jejich vlastní chyba, ale konečný výsledek bude stejný: pro děti se neúspěch stane zvykem“ (Fontana, 2003, s. 219).
2. Podpora sebevědomí žáka
Nejen rodiče, ale i pedagogové se mohou podílet na utváření sebevědomí žáka. Především tím, že je považují za významné osoby, projevují jim úctu a respekt, „stanovují jim přiměřené, realistické cíle, povzbuzují je k překonávání neúspěchů a vybízejí je, aby si při každé příležitosti počínali samostatně a zodpovědně“ (Fontana, 2003, s. 258). Cílem pedagogů je, aby každému žákovi pomohli uskutečnit své možnosti. Žáci ve třídě nejsou na stejné vývojové úrovni, každý má jiné schopnosti a možnosti. Proto je třeba žákům zadávat práci, na kterou stačí. Velice důležitá je pochvala. Měla by jí být věnována větší pozornost než kárání. Dobré je vracet žákům testy osobně, nekárat je za chyby, ale naopak povzbudit. Pozornost musí být věnována práci žáka a nikoli jemu samotnému. (Např.: „Tady jsi udělal/a chybu z nepozornosti.“ A nikoli: „Jsi hloupý/á, že jsi udělal/a takovou zbytečnou chybu!“). Nutné je, aby žáci pochopili své chyby a ponaučili se z nich. Tím, jak se chováme a jak s dítětem mluvíme, mu neustále musíme dávat najevo, že k němu vždy chováme respekt a úctu (Fontana, 2003).
Cílem vzdělávání je, aby bylo poznání zpřístupněno všem žákům. Všichni žáci jsou schopni se učit. Důležité je brát ohledy na jejich individuální potřeby, rozdílné zájmy, schopnosti, dovednosti, dosavadní zkušenosti a rodinné a vrstevnické vztahy. Učitel „navozuje podmínky pro co nejefektivnější procesy učení prostřednictvím volby nejvhodnější ze široké škály vyučovacích metod, které ovládá. Podporuje růst sebedůvěry, motivace, utváření charakteru, občanské odpovědnosti a úctu k hodnotě jedince. Uvědomuje si, že inteligence, nadání, není jednorozměrná charakteristika, ale má řadu dimenzí, a že každý žák může být v některé z těchto oblastí nadán méně, ale v jiné více než ostatní. Umožňuje každému v něčem vyniknout“ (Kalhous, 2009, s. 114).
3. Pomoc výukově zaostávajícím žákům
Pokud učitel odhalí důvody zaostávání žáka ve výuce, může je začít řešit např. přesazením žáka více dopředu, poskytnutím více času na dokončení úkolu nebo dohnáním učiva, které zameškal, aj. Žák potřebuje, aby negativní důsledky častých změn školy a pedagogů byly kompenzovány poskytnutím potřebné výukové pomoci a povzbuzení. Pokud problém žáka pochází z rodinného prostředí, není v silách učitele situaci vyřešit sám. „Mohou však přesvědčit dítě, že škola je tu k tomu, aby mu pomohla. I když děti tuto pomoc někdy odmítají, přesto je pro jejich sebevědomí důležité, že škole stojí za to, aby se o ně starala, a že usiluje o to, aby jim jejich život ještě neztěžovala. Děti, které se cítí ve střetu s domovem i se školou, se obvykle rychle dostanou do kategorie narušených a k výukovému zaostávání se připojí alarmující poruchy chování“ (Fontana, 2003, s. 179).
Způsoby chování pedagogů mohou být také příčinou výukového zaostávání žáků, např. nedostatečným chválením a povzbuzováním atd. Výukové obtíže by tedy neměly být považovány pouze za problém žáka. Je to problém všech, kteří s dítětem přichází do kontaktu. „Škola je zde proto, aby umožnila dětem s výukovými obtížemi jejich nesnáze překonat. To vyžaduje, aby učitelé stále přehodnocovali metody, kterých užívají, a hodnoty, které zastávají“ (Fontana, 2003, s. 180).
4. Ovlivňování motivace žáka
Klima třídy a školy výrazně ovlivňuje motivaci žáků. Sám pedagog nemůže žáky motivovat, v jeho silách je pouze vytvořit prostředí, které motivaci povzbuzuje, např. vhodný výběr učiva a metod, zajímavý styl výkladu, schopnost zaujmout žáky atd. „Motivace ke školnímu učení ani není něčím, co by si žák do školy přinášel (nebo nepřinášel) v hotové podobě. Motivace je výsledkem interakce mezi osobností žáka, učitelem, spolužáky, učivem aj. Motivace k učení je sama naučená, na jejím vytváření se nejvíce podílí nápodoba vzorů, jasné vyjadřování požadavků a očekávání a přímé pokyny osob, vnímaných jako důležité“ (Kalhous, 2009, s. 367, převzato z Lumsdenová, 1994).
Aby byli žáci ke školnímu učení motivováni, potřebují mít ve třídě pocit bezpečí. Potřebují vědět, že pokud se budou snažit, učitel i spolužáci na ně zareagují pozitivně a nikoli výsměchem. Nesmí se ve třídě a škole cítit okolím ohroženi.
Pomoc nemotivovaným žákům (doporučení pro učitele):
„pomoci těmto žákům zaměřit se na úkol, nikoli na riziko neúspěchu;
naučit je při neúspěchu namísto rezignace procházet postup krok za krokem tak, aby dokázali najít chybu nebo alternativní cestu; připomínat, že chyby patří k učení a nejsou známkou žákovy neschopnosti;
naučit je přičítat neúspěch malému úsilí, špatné strategii nebo nedostatku informací, ne vlastní ‚hlouposti‘, nedostatku schopností atd.“ (Kalhous, 2009, s. 371).
DISKUZE
Cílem vzdělávání je naučit žáky být úspěšnými. Proto je důležité, aby od počátku školní docházky alespoň někdy každý žák prožil úspěch. Jelikož prožitý úspěch má pro motivaci žáka chtít se dále vzdělávat ten největší vliv. Zažitím úspěchu žák věří, že i pro něho bude školní dráha nadále úspěšná a že také v pozdějším věku bude schopen dalšího vzdělávání (Kalhous, 2009). Jestliže k prožití úspěchu potřebuje žák zpočátku vnější pomoc, je tu pedagog od toho, aby mu vhodným výběrem vyučovací metody, učiva atd. pomohl tohoto cíle dosáhnout. Pokud žák ví, že i v období nezdarů není v situaci sám, že je s ním někdo, kdo mu je pomůže zvládnout a na koho se může spolehnout, bude i on sám v jejich řešení aktivnější a selhání nebude brát jako prohru, za kterou by měl být kárán, ne-li „zesměšněn“ před spolužáky. Je třeba, aby z učitelova chování a jednání žáci poznali, že jim v případě potřeby vždy pomůže pro ně nezvladatelnou situaci překonat.
ZÁVĚR
Jak jsem již na počátku psala, člověk se během života setkává s mnoha lidmi, někteří jsou pro něho méně, jiní více důležití. Myslím, že ale každý člověk si dobře pamatuje na svá školní léta, na spolužáky a také na učitele, kteří ho jeho školní érou provázeli. Proto bychom měli my jakožto pedagogové přispět k tomu, aby vzpomínky žáků, které sami učíme a budeme učit, byly co nejhezčí. Aby si žáci pamatovali, že jejich učitel byl ten, komu se nebáli říct o pomoc, který je podporoval a který je svým přístupem ovlivnil natolik, že se sami chtěli dále vzdělávat.
LITERATURA
ČÁP, Jan; MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. 2. vyd. Praha : Portál, 2007. 656 s. ISBN 978-80-7367-273-7. FONTANA, David. Psychologie ve školní praxi. 2. vyd. Praha : Portál, 2003. 384 s. ISBN 80-7178-626-8. KALHOUS, Zdeněk et al. Školní didaktika. 2. vyd. Praha : Portál, 2009. 447 s. ISBN 978-80-7367-571-4. KULIČ, Václav. Chyba a učení: Funkce chybného výkonu v učení a v jeho řízení. 1. vyd. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1971. 248 s. VYGOTSKIJ, L. S. Psychologie myšlení a řeči. 1. vyd. Praha : Portál, 2004. 136 s. ISBN 80-7178-943-7.
