Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Inventář znaků rozvojetvorného učení – Smysl
4,3 (3 hodnocení)
Základním smyslem seriálu je poskytnout učitelům psychodidaktický rámec pro tvorbu postupů vedoucích k rozvoji myšlení, učení a poznávání v procesu školního učení tak, aby žáci v konkrétních úkolových situacích dostali možnost učit se a poznávat smysluplně, zpracovávat informace s porozuměním a rozvíjet svoji učební způsobilost.
Člověk je bytost hledající ve svých činnostech smysl. Nalezení smyslu má na něj kladný vliv. Pokud logoterapeutický přístup aplikujeme na vzdělávání, ještě zřetelněji vystoupí potřeba smysluplnosti učebních činností.
Část této práce je věnována teoretickým východiskům. Nejprve se zaměřuji na termín učební činnost. Vzhledem k tomu, že někteří autoři vymezují termín za pomoci pojmu učení, lehce nastíním i složitost této tématiky. V souvislosti s otázkami po smysluplnosti nelze opomenout logoterapeutický přínos, proto i jemu je věnován v práci prostor. V druhém oddílu se zaměřím na otázky motivace a jejího vlivu na učení. Z této kapitoly vyplývá, proč je důležité, aby žák v učební činnosti nalézal smysl.
Závěrečná část práce je věnována popisu realizace smyslu učebních činností v praxi. Využiji zde své zkušenosti z výuky na základní škole, kterou jsem měla možnost velmi dobře poznat a která si klade za cíl vytvářet smysluplný obsah vzdělávání a rozvoje osobnosti, smysluplné činnosti v době vyučování i ve volném čase a smysluplné vztahy.
Učební činnost
Každý učitel se zajisté už setkal s pojmem učební činnost. Učební činnost úzce souvisí s učením, avšak problematika týkající se učení je velmi složitá a přesahuje rámec této práce. Přesto pro lepší vhled nyní nabízím několik pohledů na danou tématiku.
Průcha, Walterová a Mareš (1995) popisují učební činnost jako typ individuální či sociální činnosti, která je podstatou učení. Autoři upozorňují, že pro pojem učení neexistuje všeobecně přijímaná definice, a uvádějí dva příklady. (1) Učení je psychický proces, který v jednotě tělesných a duševních předpokladů je rozhodujícím faktorem v adaptaci člověka na jeho přírodní i společenské prostředí v rozvoji jeho osobnosti a ve stálém zdokonalovaném zvládání a organizaci podmínek jeho individuální a společenské existence (KULIČ, 1992). (2) Učení je získávání zkušeností a utváření jedince v průběhu života.
Naučení je opakem vrozeného (ČÁP, 1993). Učení lze členit podle řady hledisek, podle typu procesů a činitelů, jichž se týká, podle podílu vědomého záměru, podle vnější formy a postupu, podle nositele či podle míry autoregulace (PRŮCHA, WALTEROVÁ, MAREŠ, 1995). Pojmu učení je velký prostor věnován i v psychologickém slovníku, učení je zde charakterizováno jako aktivní, tvořivý proces, který rozšiřuje možnosti jedince, jeho smyslem je přizpůsobování se novým situacím (HARTL, HARTLOVÁ, 2000).
Učební činnost je zaměřená na osvojování vědomostí a dovedností, návyků, postojů a forem chování, jejím základem je činnost poznávací, v níž lze rozlišit složky motivační, poznávací, výkonovou a kontrolní (HARTL, HARTLOVÁ, 2000). Hlavním činitelem v učební činnosti je poznávací proces, ale je v ní zastoupena i motivační, výkonová a kontrolní složka (PRŮCHA, WALTEROVÁ, MAREŠ, 1995). V pojetí učební činnost jako jedné z významných forem poznávací činnosti realizované ve škole převážně v sociálním kontextu v reakci na požadavky školy (úkolovou situaci), lze uvažovat o několika možných zdrojích motivace této činnosti (HRABAL, MAN, PAVELKOVÁ, 1989).
Během učební činnosti dochází k procesu učení. Definice pojmu učení jsou různorodé a v současnosti neexistuje jediná platná varianta. Učební činnost lze členit na několik složek. Čtvrtá kapitola této práce bude zaměřena na jednu ze zmiňovaných složek – na tematiku motivace, protože ta úzce souvisí s požadavkem smysluplnosti učební činnosti.
Inspirace logoterapií
Než se zaměříme na problematiku motivace a potřebu nalézat smysl v edukačním procesu, lehce nastíním, proč je vhodné zabývat se otázkami smysluplnosti. Oblasti hledání smyslu v životě se velmi pečlivě věnují logoterapeuticky orientovaní autoři. Ústředním pojmem logoterapie je logos, který je v této souvislosti interpretován jako smysl. Zakladatel V. Frankl přidal k Freudově touze po slasti a Adlerově touze po moci ještě touhu po smyslu (KRATOCHVÍL, 1997). Člověk potřebuje nacházet ve svém životě smysl, potřebuje, aby jeho život byl smysluplný. V okamžiku, kdy člověk smysl života nenalézá, doléhá na něj existenciální frustrace. Nenaplnění touhy po smyslu života může vést k noogenní neuróze, která se projevuje pochybováním o hodnotě bytí, depresemi a suicidálním tendencemi (HARTL, HARTLOVÁ, 2000). Logoterapie si klade za cíl pomáhat člověku nalézat smysl života.
Frankl uvádí, že lidé usilují o dosažení smysluplného života. Logoterapie předkládá vědění o možnostech najít v životě smysl, které vypracovala fenomenologie, do jazyka prostého člověka, aby také jej učinila schopným najít v životě smysl (FRANKL, 1997).
Lukasová upozorňuje, že uvědomění si úsilí o naplnění smyslu je prvním krokem ke zdravému a uspokojujícímu životu. Věnuje se i potřebě dětí a mladých lidí nalézat ve svých činnostech smysluplné souvislosti. „Kdo chce dnešní mládeži pomoci, musí pro ni najít smysluplné úkoly a ty jí předat. Musí ale také být sám ochoten předvést smysluplný způsob života, v němž nevládne uspokojování pudů, nýbrž svědomí, vůle a rozum.“ (LUKASOVÁ, 1997. S. 30). Lukasová vidí jádro pedagogiky v motivaci.
Motivace k učení
Existuje řada přístupů zabývající se problematikou motivace, jednotliví autoři akcentují různé výkladové momenty. Pro účely této práce považuji za výstižné následující charakteristiky: Termín motivace vychází z latinského movere, což znamená hýbati se, pohybovati se a označuje souhrn hybných činitelů v činnostech, učení a osobnosti. Hybní činitelé podněcují jedince, podporují, nebo naopak tlumí, aby něco konal, či nekonal (ČÁP, 1993). Motivace v nejširším slova smyslu je souhrn činitelů, které podněcují, směřují a udržují chování člověka (HRABAL, MAN, PAVELKOVÁ, 1989).
Motivace může vycházet převážně z vnitřních pohnutek (vnitřní potřeba) či z vnějšího popudu (incentiva). Potřeby se projevují pocitem vnitřního nedostatku či přebytku, mohou být vrozené či naučené. Incentivy jsou vnější podněty, mohou být pozitivní i negativní. Motiv vzniká při aktualizování potřeby, objevuje se důvod určitého jednání člověka. Potřeby lze hierarchicky uspořádat – např. Maslowova hierarchie potřeb (LOKŠOVÁ, LOKŠA, 1999).
Zájem o učení lze chápat jako souhrnné označení žákovy motivace ve vztahu k učení. Motivace je složitá, působí v ní větší počet rozmanitých potřeb, citů, hodnotových orientací, dílčích motivačních momentů a to v rozličných kombinacích. Opět lze rozlišit vnitřní a vnější motivaci. Do oblasti vnitřní motivace spadá poznávací potřeba, zvídavost, potřeba činnosti, uspokojení ze zvýšení kompetence, uspokojení ze společné činnosti, ze sociální komunikace a interakce při učení. Vnější motivace zahrnuje odměnu, pochvalu, prestiž, trest či donucení. Motivování žáka v souvislosti s budoucím povoláním může mít charakter vnější či vnitřní motivace (ČÁP, 1993). Vnitřní motivace se vyznačuje učením motivovaným zájmem a zvědavostí, snahou pracovat pro svoje vlastní uspokojení, preferencí nových a flexibilních činností, snahou pracovat samostatně a nezávisle, preferováním vnitřních kritérií úspěchu a neúspěchu v práci. Vnější motivační orientaci lze identifikovat podle učení motivovaného snahou získat dobré známky, snahy pracovat pro uspokojení učitele nebo rodiče, upřednostňování lehkých a jednoduchých činností, podle závislosti na pomoci učitele a orientace na vnější kritéria posouzení výsledků (LOKŠOVÁ, LOKŠA, 1999).
Petty (2004) uvádí: „Zkušení i začínající učitelé pokládají motivaci za předpoklad úspěšného učení a pro mnoho z nich je největším úkolem přimět své žáky k tomu, aby se učit chtěli. Jestliže se učit nechtějí, může jejich učení být natolik neefektivní, že se případně nenaučí nic“ (PETTY, 2004, s. 40).
Pedagogovi se zájmem o sebereflexi a profesní i osobnostní růst lze doporučit knihu Jaký jsem učitel (HRABAL, V., PAVELKOVÁ, I., Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-755-8). Třetí část publikace se zabývá problematikou motivace žáků.
Pro uchopení potřeby nalézat smysl v učební činnosti je nutné zabrousit do oblasti motivace. Jedná se o značně složitou problematiku, proto v této kapitole jen připomínám základní prvky. Jednotlivé elementy k učení motivující či naopak demotivující nevyjmenovávám, protože tato práce je zaměřena jen na jeden z nich. Jejich přehled lze snadno dohledat např. v knihách Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole (LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J., Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-205-X) nebo Moderní vyučování (PETTY, G., Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-978-X).
K otázce motivace lze přistupovat z různých hledisek. Autoři, kteří se zabývají motivací k učení, se shodují na skutečnosti, že je třeba, aby žák nalézal v učební činnosti smysl.
Smysl učební činnosti
Pro žákovu motivaci k učení je vhodné, aby viděl krátkodobý i dlouhodobý smysl učiva (PETTY, 2004). Současná pedagogická psychologie se snaží, aby ve škole i doma postupně převažovalo učení, které lze heslovitě a nepříliš přesně označit jako učení smysluplné. Jeho tradice je bohatá, kořeny lze vystopovat již u J. A. Komenského. V psychologii tento směr podpořili kritici Thorndikova mechanistického pohledu na lidské učení i gestaltisté. Termín smysluplné učení bývá spojován s americkým psychologem D. P. Ausubelem, který zdůraznil, že jde o učení, které se neopírá převážně o memorování učiva, že při něm žák jen nepřidává nové poznatky k poznatkům dosavadním. Od té doby byl uvedený pojem dále propracován (ČÁP, MAREŠ, 2007).
Signifikantní učení čili smysluplné učení (někdy synonymum zkušenostní učení) je takové učení, které je osobně významné pro toho, kdo se učí; ústřední pojem v humanistických teoriích učení.
C. R. Rogers ho staví do protikladu ke „kognitivnímu učení“ – učení mechanickými asociacemi – a charakterizuje jej takto: 1. Týká se celé osobnosti; jak její kognitivní, tak citová složka se účastní učení. 2. Iniciativa je na straně učícího se subjektu; i tehdy, kdy podnět přichází zvenku, má učící se pocit aktivního objevování a chápání. 3. Má všepronikající vliv na osobnost, mění její chování, postoje. 4. Hodnocení přísluší učícímu se, jenom on může posoudit jeho cenu pro něj samotného. 5. Podstatná je smysluplnost pro toho, kdo se učí, která prostupuje veškerou zkušenost. Učení má být samo sobě odměnou. Rogers volá po individualizováném přístupu ke každému žákovi. Učitel má být především osobností schopnou vychovávat jiné osobnosti, pomocníkem při sebeřízeném učení, má vytvářet demokratické prostředí důvěry, prosté jakéhokoli pocitu ohrožení. Učení má probíhat prostřednictvím činnosti, žák má být konfrontován s řadou každodenních problémů nejrůznější povahy. Konečně jde o učení se trvalé otevřenosti vůči zkušenosti a schopnosti měnit se v souladu s humanistickou koncepcí sebeaktualizující se osobnosti (PRŮCHA, WALTEROVÁ, MAREŠ, 1995).
Učení smysluplné je učení prožitkové, osobně důležité pro toho, kdo se učí; jedná se o ústřední pojem humanistických teorií (HARTL, HARTLOVÁ, 2000). Dále je již popis pojmu v psychologickém slovníku téměř identický s popisem ve slovníku pedagogickém.
Smysluplné učení se týká celé osobnosti. Žák je aktivní, konstruuje a kumuluje poznatky. Smysluplné učení charakterizuje autoregulace, zacílenost, situovanost a individuální specifičnost. Žák nalézá v učební činnosti smysl.
Praktická zkušenost
Vlastní zkušenost s výukou, ve které je důraz kladen na smysl učební činnost, jsem získala v základní škole, která od 1. 9. 2005 realizuje školní vzdělávací program s názvem Smysluplná škola. Jedná se o Základní a mateřskou školu na Lyčkově náměstí v Praze 8. Měla jsem možnost účastnit se výuky začínajících i zkušených pedagogů a tuto zkušenost považuji za velmi přínosnou. Učitelé na kvalitní úrovni přenášejí teoretické poznatky do praxe, mnohé je zachyceno v dokumentech školy. Pro inspiraci uvedu některé příklady.
Výchovné a vzdělávací strategie jsou stanoveny v učebních osnovách. Školní vzdělávací program probíhá v tzv. spirálách, které propojují klíčové kompetence se vzdělávacím obsahem (zabezpečují naplňování výchovné a vzdělávací složky), zabezpečují vzdělávání v souvislostech, rozlišují podstatné od nepodstatného, nacházejí styčné body mezi předměty, mezipředmětové vazby, průřezová témata, vnášejí systém do vzdělávání. Spirála stanovuje v jednotlivém předmětu (oblasti) hlavní linie, v kterých by měl být žák postupně (spirálovitě, tj. v časové návaznosti od nižších ročníků po vyšší) rozvíjen.
Jednotlivé spirály jsou konkretizovány očekávanými výstupy na konci jednotlivých ročníků. Tyto výstupy stanovují úroveň dovednosti, kterou by měl žák v určitém věku dosáhnout, a představují současně kritéria hodnocení žáka. Jsou ověřitelné, mají činnostní povahu a jsou využitelné v běžném praktickém životě. K naplňování výstupů volí učitelé efektivní metody, přičemž upřednostňují činnostní učení. Škola se nezaměřuje na jeden způsob vyučování, ale volí smysluplné způsoby z různých vyučovacích metod (jako je projektové vyučování, problémové vyučování, konstruktivistické metody, prvky Kritického myšlení, Začít spolu, Tvořivé vyučování, dramatické metody atd.) (Smysluplná škola, 2010, on-line).
Vzdělávání a rozvíjení osobností žáků je založeno třech pilířích:
1. Smysluplný obsah vzdělávání a rozvoj osobnosti
Obsah vzdělávání má za cíl získání dovedností, které umožní absolventům dobře obstát při studiu na vyšších stupních škol i v životě. Žáci se učí vyhledávat informace, řešit problémy, dávat poznatky do souvislostí, získané vědomosti využít v praxi. Za obsah vzdělávání jsou považovány nejen racionální poznatky, ale i citové prožitky a seznamování se s etickými, estetickými a kulturními hodnotami (Smysluplná škola, 2010, on-line).
2. Smysluplná činnost v době vyučování a ve volném čase
Za smysluplnou činnost ve škole je považována taková činnost, při které se žák aktivně zapojuje a rozvíjí, tj. přemýšlí, tvoří, řeší problémy, diskutuje, aplikuje a prezentuje získané vědomosti atd. Vyučování neprobíhá jen ve škole, ale i na exkurzích, výletech, kulturních akcích nebo školách v přírodě se smysluplnou náplní. Neomezujeme se pouze na dobu vyučování, nabízíme dětem smysluplné činnosti i v jejich volném čase formou odpoledních kroužků, školního klubu, družiny, využívání odborných učeben školy (učebna výpočetní techniky, knihovna, studovna, hudební zkušebna). K osobnostnímu rozvoji vedou činnosti zaměřené zvláště na rozlišování dobrého a zlého, rozvíjení smyslu pro odpovědnost, posilování schopnosti překonávat překážky. Podporujeme rozvoj tvořivého myšlení a žáky školy vedeme k sebepoznání (Smysluplná škola, 2010, on-line).
3. Smysluplné vztahy
Smysluplné vztahy jsou založeny na vzájemné úctě a důvěře všech, kteří se na vzdělávacím procesu podílejí, tedy pracovníků školy, žáků, rodičů i veřejnosti. Vzájemná důvěra a úcta vedou k efektivní práci, k etickému jednání a k pozitivnímu rozvoji osobnosti. Smysluplné vztahy vytváříme společným vytvářením a uznáváním pravidel, spolurozhodováním, otevřeností a komunikací (Smysluplná škola, 2010, on-line).
Ve školním vzdělávacím programu je určeno minimální penzum, které musí žák pro postup do dalšího ročníku splnit. Talentovaní žáci jsou podporováni ve svém vývoji, učitelé pro ně vypracovávají plán rozšiřujícího učiva a výstupů v podobě individuálního plánu pro daného žáka. Ve škole dobře funguje integrace žáků za podpory školního speciálního pedagoga, školního logopeda a asistentů pedagoga. Jedná se zejména o žáky se specifickými poruchami učení a chování či s poruchami řeči a o děti ze sociálně znevýhodněného nebo cizojazyčného prostředí.
Důraz je kladen i na další rozvoj a vzdělávání pedagogických pracovníků. Učitelé se účastní vzájemných hospitací a jejich rozborů. Ve škole jsou pořádány vzdělávací kurzy. Pedagogičtí pracovnicí se účastní i školení mimo rámec pracoviště na základě individuálního vzdělávání vycházejícího z plánu osobního rozvoje.
Myslím si, že na pracovníky této školy jsou kladeny vysoké požadavky, což se kladně odráží na edukačním prostředí i na složení kolektivu pracovníků. I když v současnosti školu pozoruji jen zpovzdálí, dovoluji si konstatovat, že se daří vytvářet obohacující prostředí s dobrými vztahy a smysluplnými učebními činnostmi, v němž jsou žáci vedeni k aktivnímu zájmu i zodpovědnosti za svou edukaci.
Závěr
Je velmi obtížné učit a něčemu naučit žáka, který nemá žádný motiv k osvojování nových poznatků a dovedností. Motivaci můžeme dělit na dvě skupiny: první skupinu tvoří vnitřní pohnutky, druhou vnější popudy. Ve výuce lze pozorovat mnoho prvků, některé z nich mohou motivaci žáků k učení zvyšovat, jiné ji mohou naopak snižovat. Jedním z těchto faktorů je i vnímání a porozumění smyslu učební činnosti. Pokud žák v učební činnosti spatřuje smysl, stává se jeho zájem o učení větší než v případě, kdy tento smysl v učebních aktivitách nenalézá.
Práce s motivací žáka je velmi důležitá a neměla by být opomíjena. Pokud pedagog dokáže srozumitelně žákům přiblížit smysl učebních činností, zvyšuje tím jejich zájem o učivo. Je zapotřebí, aby si učitel tuto skutečnost uvědomoval a dokázal s ní vhodně pracovat.
Pomáhat nalézat žákům smysl v učebních činnostech, kterých se účastní, může být v některých případech nelehké. Jednotliví žáci se značně liší a i jejich vnímání smysluplnosti je různorodé. Před vyučujícím leží náročná výzva, aby dokázal svým žákům přiblížit a osvětlit, proč jsou zvolené učební činnosti smysluplné.
Literatura a použité zdroje
ČÁP, Jan. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum, 1993. ISBN ISBN 80-7066-534-3.
ČÁP, Jan; MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2007. 656 s. ISBN 978-80-7367-273-7.
FRANKL, E. V. Vůle ke smyslu. Brno: Cesta, 1997. ISBN 80-85139-63-2.
HRABAL, V; MAN, F; PAVELKOVÁ, I. Psychologické otázky motivace ve škole. Praha: SPN, 1989. 254 s. ISBN 80-04-23487-9.
HRABAL, Vladimír; PAVELKOVÁ, Isabella. Jaký jsem učitel. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-755-8.
KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. Praha: Portál, 1197. ISBN 80-7178-179-7.
LOKŠOVÁ, I; LOKŠA, J. Pozornost, motivace,relaxace a tvořivost dětí ve škole. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-205-X.
LUKASOVÁ, E. Logoterapie ve výchově. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-180-0.
PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-978-X.
PRŮCHA, J; WALTEROVÁ, E; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-029-4.
