Inventář znaků rozvojetvorného učení – Zpětná vazba
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Inventář znaků rozvojetvorného učení – Zpětná vazba
1,0 (1 hodnocení)
Základním smyslem seriálu je poskytnout učitelům psychodidaktický rámec pro tvorbu postupů vedoucích k rozvoji myšlení, učení a poznání v procesu školního učení tak, aby žáci v konkrétních úkolových situacích dostali možnost učit se a poznávat smysluplně, zpracovávat informace s porozuměním a rozvíjet svoji učební způsobilost.
Úvod
Zpětnou vazbu v pedagogickém prostředí pojímáme jako reflektující sdělení, které by mělo být apriorní součástí bezprostřední didaktické situace.
Ve své podstatě je zpětná vazba základním prvkem učení v tom nejobecnějším slova smyslu. Člověk je bytostí společenskou, jeho jednání a skutky se řídí především sociálně-interakčním procesem, jehož ústřední složkou je dovednost přijímat a poskytovat zpětnou vazbu. Již učení dítěte ranného věku je ve skutečnosti podmiňováno zpětnovazebním konceptem. Jako příklad důležitosti zpětné vazby můžeme uvést počáteční fáze komunikace matky s dítětem a první úsměv, tento proces je regulován zejména principem zpětné vazby. Z uvedeného přikladu elementárního učení prostřednictvím zpětné vazby můžeme vyvodit, že zpětná vazba je přirozeným mechanismem pro osvojení si schopnosti učit se. Právě v procesu učení by se mělo vycházet z vrozených nastavení člověka. Z tohoto důvodu by pedagog neměl význam zpětné vazby znehodnocovat a měl by jej zasadit do pojetí vlastního stylu výuky a vzdělávání.
Pojetí zpětné vazby na základě pedagogicko-psychologických východisek
Obecně můžeme zpětnou vazbu pojmout jako informaci upozorňující nás na to, zda chování nějakého systému je či není na správné cestě. Jde tedy o informaci poskytující náhled na vnější i vnitřní projevy chování. (Reitmayerová, Broumová, 2007). Žáci během vyučovací hodiny matematiky kývají a vrtí hlavami, tím dávají svému matematikovi najevo, zdali probírané látce rozumí, či nikoliv. Pedagog získává neverbální informaci o tom, jak žáci porozuměli nové látce. Přes vnější projev chování je mu umožněn náhled na jejich kognitivní poznání.
Kromě toho je zpětná vazba spojujícím mostem, jenž poskytuje prostor pro interpretaci dalších charakterizovaných rozvojetvorných okolností. Pro ilustraci uvádíme několik rozvojetvorných okolností, se kterými může pedagog v rámci zpětné vazby systematicky pracovat, zejména jde o práci s chybou a kladení otázek. Zpětná vazba dále směřuje k verbalizaci učebního procesu. Prostřednictvím zpětné vazby pedagog dohlíží nad správným pochopení instrukce.
Zpětná vazba je součást výchovy v nejširším slova smyslu, je procesem, přes který se pedagog snaží na základě nějakého záměru působit na chování svých žáků. Vede pedagoga k nahlédnutí do sebe samého a lepšímu porozumění chování, poznávání a učení žáků.
Typologicky zpětnou vazbu rozlišujeme na kladnou a zápornou. Kladnou zpětnou vazbou se rozumí vliv vedoucí k zesílení řízené činnosti (například chvála vede k častějšímu výskytu odměňovaného chování). Naopak záporná zpětná vazba zeslabuje danou činnost (trest snižuje četnost trestaného chování). Nastíněná typologie zpětné vazby je psychodidaktickým východiskem tzv. behaviorální koncepce učení. Učení je zde chápáno jako zpevňování žádoucích reakcí na podnět. Podnětem pro posílení žádoucí reakce je v širším slova smyslu právě zpětnovazební proces, jenž zahrnuje ono odměňování, trestání, hodnocení. Zpětná vazba je vlastně nástrojem umožňujícím učit se ze svých chyb a opakovat úspěchy (Reitmayerová, Broumová, 2007).
Důležité místo zaujímá zpětná vazba v programovém učení, které vzniklo s oporou o behaviorální psychologii v součinnosti s uplatněním základních kybernetických postupů v pedagogice i psychologii (Vališová, 2007). V programovém učení zpětná vazba podává informaci o výsledku učení nebo o míře výkonu (Hartl, Hartlová, 2002). Maximální využití zpětné vazby v programovém učení podporuje učení s pochopením, se znalostí výsledků a s kontrolou a sebekontrolou (Vališová, 2007).
Zpětná vazba a její efekt na proces učení
Pro efektivní a kvalitní proces učení a poznání je poskytování zpětné vazby v systému řízené výuky nezbytným prvkem. To znamená, že výsledek učení je závislý na kvalitě zpětné vazby. Jestliže pedagog v hodinách opomene využít prvky zpětné vazby, hrozí, že bude pracovat neúčinně nebo že se mu jeho vlastní vyučování vymkne kontrole.
Efektivní zpětná vazba je reflexí komplexního souboru informací získaných během vyučovací jednotky (ve vyučovací hodině, bloku, semináři, přednášce).
Zpětná vazba v edukačním prostředí je oboustranným procesem. Principiálně se jedná o hodnocení výsledků práce žáka, což žákovi poskytuje zpětnovazební informaci o procesu jeho učení a poznání. Druhé straně, učiteli, poskytují dotazy žáků zpětnou vazbu tím, že mu umožňují přizpůsobit výklad a zaměřit další průběh vyučování na ty partie, které žáci doposavad nezvládli nebo se jim jeví jako problematické.
Doktor Jiří Zlámal přináší základní požadavky, které by měla obsahovat efektivní zpětná vazba. Preferuje systematičnost, to znamená detailní promyšlenost zpětné vazby, zaměřenou na podporu rozvoje žákových kompetencí a jeho sebereflexi. Zpětná vazba by měla být komplexní, čímž nás navádí k využívání více informačních zdrojů (verbální a neverbální zpětná vazba). Pro efektivnost zpětné vazby jsou významné její kontinuálnost, jazykové podání a srozumitelnost, kladné vyznění, konkrétnost argumentů, objektivnost a praktická využitelnost, která objekty učení zpětnovazebně informuje o tom, co, v čem a jak lze zlepšit.
Efektivitu ve vztahu kvalitnějšího učení a poznání zvyšuje bezprostřední poskytování cílené zpětné vazby; kvalitní zpětná vazba vede k vytvoření pocitu partnerství a bezpečí směrem k adresátorovi (pedagog, žák), vysvětlení účelu a cíle zpětné vazby, hodnocení předvedeného výkonu, nikoliv osoby. Závěr zpětnovazebního hodnocení by měl vyznít kladně a motivačně.
Shrnutí efektu zpětné vazby na proces učení
zefektivňuje a zkvalitňuje proces učení (reguluje výkon žáka i učitele);
učení s pochopením, které poukazuje na souvislosti;
obohacuje prožitky, zkušenosti a dovednosti;
rozvíjí dovednost učit se ze zkušeností: zpětná vazba jako nástroj umožňující učit se ze svých chyb a opakovat úspěchy;
zpětná vazba jako prostředek hodnocení;
upřesňuje cíle ve vyučování: je výkonnostním ukazatelem dosažení plánovaného cíle, záměru, zadání;
motivuje v kladném slova smyslu;
podporuje žákovu aktivitu;
přispívá k individualizaci ve výuce;
podporuje sebereflexi, poskytuje prostor k sebevyjádření;
působí na tvorbu zdravého sebehodnocení;
zpětná vazba samotnému pedagogovi poskytuje široké diagnostické měřítko.
Aplikace zpětné vazby v procesu rozvoje učebních kompetencí
Podle nových kurikulárních dokumentů (Rámcový vzdělávací program) mají učitelé u žáků rozvíjet kognitivní, sociální a metakognitivní dovednosti, jež jsou součástí klíčových kompetencí. Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti.
Moderně pojatá výuka neprobíhá předáváním hotových poznatků, ale snaží se vytvářet pedagogické situace, které podněcují žáka k aktivnímu učení, učí jej poznatkům, postojům a názorům na základě svých zkušeností, sebereflexe i zpětné vazby.
V novém pojetí vzdělávání a vyučování je důraz kladen na hodnocení formativní (zpětnovazební), které má intervenční charakter.
Poskytování zpětné vazby je evidentně podstatou formativního hodnocení. Slavík (s. 21, 1999) považuje hodnocení za součást zpětné vazby, jejímž cílem je poukázat na klady a nedostatky a navodit změnu hodnoceného ve vztahu ke změně jeho výkonu. Typickým příkladem formativního hodnocení jsou učitelovy připomínky a korekce v průběhu žákovy práce, dialogy žáků a hodnoticí komunikace žáků při skupinové práci. Formativní čili zpětnovazební hodnocení je orientováno na podporu dalšího efektivního učení žáků a nabízí radu, vedení a poučení zaměřené na zlepšování budoucích výkonů (Kyriacou in Slavík, s. 39).
Formativní hodnocení má dialogický charakter, který v podstatě navozuje promýšlení a vyměňování si zkušeností, což má vliv na poznávací a konativní sféru žáka (Slavík, 1999).
Ukázka zpětné vazby na konkrétní úkolové situaci
Způsobů, jakým může být v edukačním procesu poskytována zpětná vazba, je nesmírné množství. Než se začneme věnovat ukázce zpětné vazby na konkrétních úkolových situacích, považuji za nezbytné seznámit se se základním přehledem typů zpětných vazeb.
Bezprostřední zpětná vazba
(udělená ihned po výkonu)
Odložená zpětná vazba
(udělená za delší časovou dobu po výkonu)
Průběžná zpětná vazba
(udělovaná v pravidelných intervalech)
Občasná zpětná vazba
(souhrnná, udělovaná nepravidelně)
Vnitřní zpětná vazba
(určená pro žáka)
Vnější zpětná vazba
(určená pro pedagoga)
Dílčí zpětná vazba
(zaměřená na dílčí oblasti výkonu)
Celková zpětná vazba
(zaměřená na výkon jako celek)
Primární zpětná vazba
(rozlišení správnosti řešení – správně x nesprávně)
Sekundární zpětná vazba
(druh a příčina chyby)
Kladná zpětná vazba
(zesilování řízené činnosti)
Záporná zpětná vazba
(zeslabování řízené činnosti)
Verbální zpětná vazba
(sdělování ústní formou)
Neverbální zpětná vazba
(sdělování např. zdviženým palcem, kývnutím)
(Tabulka převzata od Tóth, 2009.)
Reitmayerová a Broumová (2007) ve své monografii Cílená zpětná vazba uvádějí přehled technik využitelných ve zpětnovazebním edukačním procesu.
technika skupinové diskuse: jedná se o zpětnovazební diskusi ve skupinách;
techniky rychlého shrnutí zážitku: zážitek je shrnut jedním slovem, gestem, volbou pozice v místnosti. Příklad:Žáci zaujměte prosím pozici ve třídě, která by charakterizovala váš postoj k probrané látce a její smysl pro váš budoucí život. U okna budou ti, kteří látku hodnotí jako účelnou pro život (žáci utvoří škálu od okna po dveře);
techniky s využitím pomůcek: pomůcky zvyšují názornost, atraktivitu a dynamiku zpětné vazby;
symbolizační techniky: vyjádření zpětné vazby nepřímo, symbolem nebo pozicí vůči něčemu;
zpětná vazba tvořením: vytvoření artefaktu, obrázku;
dramatická zpětná vazba: zážitek může být přehrán scénkou nebo živým obrazem.
V nejobecnějším slova smyslu by elementární zpětná vazba měla být přirozenou součástí každého edukačního procesu. Pedagog by měl během výchovně-vzdělávacího procesu vždy aktivně naslouchat žákům, odhalovat chyby, obtíže a nedostatky v práci žáků, nabízet radu, vedení a poučení zaměřené na zlepšení budoucích výkonů.
Vnímavý pedagog přirozenou zpětnou vazbu poskytuje spontánně, automaticky, mnohdy instinktivně a bezděčně během celé vyučovací jednotky.
Je jisté, že vyučovací hodina poskytuje málo času na splnění všech plánů a cílů ve vyučování, a proto je obtížné věnovat krátký časový blok v rámci vyučovací hodiny, jenž by byl směřovaný jen na zpětnou vazbu. I tak pedagogům nabízíme několik podnětných cvičení, kterými by mohli obohatit vyučovací hodinu a přitom se o svých žácích i o sobě samých něco zajímavého dozvědět a to zmíněné „něco“ zreflektovat, poučit se a užít ke zkvalitnění výuky (příklady cvičení v příloze).
Diskuse
Efektivní proces výuky zahrnuje mimo jiné i zpětnou vazbu vyvolávající zamyšlení nad sebou samým. Tato sebereflexe hraje velmi důležitou roli při osvojování si a rozvíjení znalostí, dovedností a postojů (Zlámal, 2008). Záměrem zpětné vazby je dosáhnout sebereflexe adresáta, kdy se jedinec zamýšlí nad sebou samým, nad svou osobností, ohlíží se zpět za svými činy, myšlenkami, postoji a city (Zlámal, 2008). Z těchto důvodů se zpětná vazba stává velmi účinným nástrojem pro seberozvíjení žáků, může být silným impulzem k růstu, ale pokud ji pedagog uplatní nevhodně, může devalvovat sebehodnocení žáka. Proto je namístě položit si otázku: „Jakým způsobem můžeme poskytovat zpětnou vazbu, aby žáka rozvíjela?“ Odpověď na položenou otázku nám ozřejmí Čechová (2009) ve své monografii, z nichž pro účely této koncepce bylo převzato několik inspirativních témat.
Pedagog by v podávání zpětné vazby měl vždy hodnotit vlastní pozorování a ne chování žáka. Měl by se vyvarovat udělování nálepek. Vhodné je říkat věty tohoto typu: „Mám pocit….“ „Získal jsem dojem…“ „Líbilo se mi…“
V edukačním procesu je nevhodné žáka kritizovat. Kritika zraňuje a staví druhého do protiútoku. Kritiku můžeme nahradit zadáním budoucího cíle. Místo „v diktátu jsi udělal 20 chyb, takhle to dál nejde“ vyjádříme budoucí cíl výrokem „napříště se oba musíme snažit o snížení chyb“.
Nepatřičné je porovnávání a srovnávání žáků. Při hodnocení žáků by se měl pedagog vyhnout zobecňujícím vyjádřením. Příklad: „Natálka je milá.“ Pedagog by si měl dávat zvláštní pozor zejména na užívání slov: vždy, nikdy, pokaždé. Jelikož tyto výrazy působí na okolí s ultimativní platností.
Při podněcování žáka k přemýšlení o jeho jednání, výsledcích a plánech je příhodné pokládání různých typů otázek, které žáka přimějí ke zpětnovazebnímu uvažování. „Jak jsi spokojen se svou prací?“ Otázkou dává pedagog najevo, že je pro něho důležité, co si žák myslí. Dobrá otázka pobízí tázaného (žáka), aby začal hledat řešení, stává se tak možností dalšího rozvoje.
Dalším typem otázky, kterou pedagog může ve zpětnovazební interakci s žákem užívat, je instruktivní otázka. Smyslem instruktivní otázky je žáka navést, nasměrovat ho, poradit mu či podsunout mu řešení. „Podíval ses na poučku v učebnici na straně 45?“ Při užívání instruktivních otázek by si měl pedagog uvědomit, že jednak vedou žáka k zamyšlení, ale negativem je umocňování jeho závislosti na učiteli a zbavování ho zodpovědnosti za vlastním jednání.
Zpětnou vazbu může pedagog navodit i tázáním se konstruktivní otázkou. Konstruktivní otázky vedou žáka k tvořivému myšlení a k hledání různých variant řešení. „Co myslíš, že by ti mohlo pomoci, aby sis pojmy lépe zapamatoval?“ Konstruktivní otázky mohou učiteli napovědět, co se skrývá za žákovým neúspěchem.
Otázky typu „co je ti ještě nejasné?“, „splnil jsi úkol?“, „co se ti nedaří?“ jsou otázky zjišťující, na které pedagog sice nezná odpověď, ale předpokládá, že ji bude znát žák. Otázky zjišťující poskytují zpětnou vazbu učiteli, vedou učitele k reflexi a k zaměření se na ty body ve výkladu látky, které žák správně kognitivně neuchopil a z jakého důvodu tomu tak bylo.
Pomocí otázek hledajících výjimku pedagog obrátí pozornost žáků k možnosti jiného vnímání reality a k hledání východiska. Učitel dává žákovi najevo porozumění: „Aha, rozumím, zdá se ti, že nejsi příliš úspěšný. Z kterého výsledku ve škole jsi měl v poslední době radost?“
Zpětnou vazbu pedagog může vyvolat i otázkami rozšiřujícími úhel pohledu. Žáci mnohdy k sobě bývají přísnější, než by byl učitel. K usměrňování žákova vnímání můžeme použít otázku: „A co by podle tebe o tvém referátu řekli spolužáci?“
Tento přehled pojednávající o tom, jakým způsobem by měl pedagog zasazovat zpětnou vazbu do výuky, zcela jistě není konečný. Záměr, kterým je inspirovat pedagoga k empatickému a účelnému využití zpětné vazby v edukačním prostředí, bezesporu splnil.
Závěr
Mnoho pedagogů vyučuje s představou zpětné vazby jakožto předávání hodnocení v podobě známky. Nepochybně i toto hodnocení poskytuje žákům zpětnou vazbu ohledně jejich úrovní dovedností v určité oblasti. Nicméně číselné hodnocení představuje jen výsledek a nikoliv zhodnocení celého procesu úkolové situace, nereflektuje žákovi učební strategie. Známka k němu nehovoří, proto žák mnohdy neví, v čem chyboval, a tudíž sama o sobě není nábojem pro jeho další rozvoj. Oproti tomu zpětná vazba není jen normativním ohodnocením, ale motivující, dynamickou silou.
Zpětná vazba by se měla prolínat celou vyučovací hodinou a měla by zahrnovat oba aktéry vyučovacího procesu – žáka i pedagoga. Jde o to, aby se pedagog naučil zpětnou vazbu uplatňovat jako diagnostickou jednotku, měl by si ověřovat, zdali žáci jeho výkladu rozumí, sledovat, co se děje ve třídě, případně pokládat zpětnovazební otázky. Zároveň by měl své žáky učit zpětnou vazbu aktivně používat. Žáci by měli umět reflektovat zadané úkoly, činnosti, pocity a tím zprostředkovávat učiteli informace o tom, jak se samotným žákům školní práce daří a v čem spatřují její smysl.
Zpětná vazba vede pedagoga i žáky k aktivnímu naslouchání, směřuje ke zkvalitnění výuky, proto cílem této kapitoly bylo bližší seznámení pedagogické veřejnosti s užitím zpětné vazby jakožto rozvojetvorné metody k podpoře efektivity školního učení.
„Přijímejte náměty zpětné vazby jako dar. Pokud se vám líbí, ponechte si je, v opačném případě jej zahoďte.“
Doporučená literatura
HANSEN; ČECHOVÁ, B. Nápady pro rozvoj a hodnocení klíčových kompetencí žáků. Praha : Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-388-8. HARTL P.; HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha : Portál, 2004. ISBN 80-7178-303-X. KOLÁŘ, Z.; ŠIKULOVÁ, R. Hodnocení v současné škole. Havlíčkův Brod : Grada, 2009. ISBN 978-80-247-2834-6. KOSÍKOVÁ, V. Psychologie ve vzdělávání a její psychodidaktické aspekty. Havlíčkův Brod : Grada, 2011. ISBN 978-80-247-2433-1. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-647-6. REITMAYEROVÁ, E.; BROUMOVÁ, V. Cílená zpětná vazba. Metody pro vedoucí skupin a učitele. Praha : Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-317-8. SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Praha : Portál, 1999. ISBN 80-7178-262-9. TÓTH, T. Formativní hodnocení žáků v riziku poruchy chování. Diplomová práce, Pedagogická fakulta, MU v Brně, katedra speciální pedagogiky, 2009. VALIŠOVÁ, A. a kol. Pedagogika pro učitele. Havlíčkův Brod : Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1734-0. ZLÁMAL, J. Úloha zpětné vazby a sebereflexe v procesu výuky. Technológia vzdelávania. 2008, roč. 5, č. 16, s. 14–15. ISSN 1335-003X.
