Diskuze s extremisty v třídním kolektivu - 2. část
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Diskuze s extremisty v třídním kolektivu - 2. část
5,0 (2 hodnocení)
Cílem tohoto textu je pomoci pedagogovi zvolit vhodné techniky při primární i sekundární prevenci ve třídě, kde se případně již extremistické postoje nebo chování projevily.
Na co si dávat pozor při vedení diskuse s žákem s kontroverzními názory?
Každá diskuse se odvíjí od oboustranné dohody o ochotě k diskusi. Ochota žáka diskutovat s vámi by měla být tím pravděpodobnější, čím lépe se vám podaří eliminovat pokus o konfrontační či provokační charakter diskuse. Důležitou fází je stanovení pravidel, za kterých se bude diskutovat. Těmi základními mohou být tato: nebudeme si vzájemně skákat do řeči, sporné body budeme zapisovat na papír a vrátíme se k nim později (viz výše), domluvíme si podmínky pro vstup dalších osob do diskuse a zda vůbec chceme, aby se do ní zapojoval někdo další, případně budeme mít během diskuse vypnuté mobily…
Diskuse se žákem zastávajícím kontroverzní extremistické názory je velmi těžká a nelze předpokládat, že jeho veřejně deklarovaný negativní názor přejde plynule v názor pozitivní. Značným problémem se může stát vaše nejistota – pokud nebudete pevní v postoji vůči názorům, se kterými nesouhlasíte. Vaše nejistota a neukotvenost mohou snadno vést k odmítnutí diskuse.
Dávejte si také pozor na totální odmítání žákova názoru bez možnosti dalšího vysvětlení. Tento postup vás sice postaví na srozumitelnou stranu, ale odebere vám možnost názory žáka korigovat. To může žák vnímat jako své vítězství, vítězství svého názoru, svého postoje a podporu své pozice v očích vrstevníků školní skupiny. Proto by z vašich úst měla vždy zaznívat nabídka ke konstruktivní diskusi. Vždy je nutné odlišit žáka od jeho názoru – neodmítáme žáka, ale jeho postoj nebo názor. Zde je nutné dávat pozor na komunikaci a slovní označení – ne nepřijatelní lidé, ale lidé s názory, které nemůžeme přijmout.
Další nebezpečí může nastat, pokud se k žákovi s extremistickými názory budete od začátku diskuse vymezovat silně negativně. Extremismus může být založen na logicky analyzovatelných a možná i legitimních zájmech žáka. Proto byste měli usilovat spíše o to, objasnit si co nejúplněji pozici žáka a zájmy, které jej k této pozici vedou.
Nebezpečí v komunikaci
Velmi nebezpečná je pasivita pedagoga, projevující se tím, že se rozhodnete extremistické názory žáka přehlížet. Zaujetí pasivního postoje s vnitřním odůvodněním, aby byl klid, vede zpravidla k tomu, že dříve nebo později dojde k masivní konfrontaci a v jejím průběhu ke zkratovým reakcím, ať z té, či oné strany konfliktu.
Sporné je i delegování opatření na vyšší autoritu. Ve školním prostředí by se jednalo nejčastěji o ředitele nebo o některého z ráznějších kolegů, po kterém byste požadovali, aby žáka s extremistickými názory „usměrnil“. Jako pedagog si tímto krokem autoritu ve školní skupině neupevníte a navíc nebudete do budoucna připraveni na řešení podobných situací.
Ostatní pedagogy je ale třeba o problému informovat, a pokud jsou otevření spolupráci, hledat i společnou cestu k řešení problému. Pokud se problém žáků s extremistickými názory vyskytl, je dobré, když existuje celoškolní strategie při práci s tímto problémem. Sem patří školní řád a klima školy i preventivní vzdělávací programy. Začít je možné například projektem, zážitkovým seminářem pro žáky, návštěvou Terezína a dalších míst.
Dlouhodobě neúčinné je použití právních prostředků. Ty mohou být někým vnímány jako dostatečný nástroj ke změně nežádoucího smýšlení žáka. Obsahují však donucovací, represivní prvky, které mohou být žákem vnímány jako neslučitelné s dialogem a jeho právem na svobodu vyjádření svých názorů.
Z uvedeného plyne, že nejdůležitějším předpokladem práce s žákem s extremistickými názory je dialog. Při tomto dialogu byste se měli snažit být kompetentní v hodnocení vyvíjející se situace, v jejím zvládání a v předjímání důsledků a být ukotvený v osobní argumentační pohotovosti a v respektu k právu žáka na vlastní názor, byť nesprávný. Není dobré očekávat, že větší účinnost než dialog by mohly mít nějaké jiné, jednodušší postupy. Jedná se přece o výchovu, která je trpělivým a cílevědomým působením na žáka, byť se jeho názory vymykají našemu očekávání. Jednoduché způsoby rychlejších změn u žáka a jeho kontroverzních názorů neexistují. Existuje jen dialog, ve kterém má pedagog oproti žákovi na své straně zralý světonázor a své komunikační a argumentační dovednosti. A konečně, každý pedagog by měl mít jistotu, že dialog nebo trialog je z jeho strany kontrolovatelný, má svůj počátek, svoji dynamiku a svůj závěr.
Pedagog jako moderátor diskuse
I při diskusi se sympatizanty extremistických hnutí však platí pravidlo, že pro ni nemůžeme určit jasná a návodná řešení, která budou platná a využitelná při všech situacích. Vždy bude do velké míry záviset na osobnostech žáka i pedagoga a mnoha dalších vlivech spojených s aktuální situací. Je třeba mít na paměti, že samotná otázka je velmi mocný nástroj. Ten, kdo odpovídá, je v podřízené pozici, v případě našeho tématu doslova v koutě. Učitele není potřeba učit odpovídat na otázky, ale moderovat problematické debaty, případně důstojně, z nadhledu reagovat (nikoli odpovídat) na xenofobní teze. Učitel by si měl zachovat neutrální pozici toho, kdo debatu řídí, ale není jednou z jejích stran.
Opět se vracíme k připomenutí, jak důležité je při práci s tématy, která se týkají demokracie a extremismu, znát a uvědomovat si své vlastní postoje k těmto tématům a k různým situacím, které při práci s nimi mohou nastat.
Posuďte například tyto modelové reakce učitele:
Student se ptá: „Pane učiteli, a jak nám teda vysvětlíte, že Romové kradou?“
Učitel 1: „Romové kradou, protože vyrůstají v prostředí sociálně vyloučených lokalit, kde je obecně vyšší kriminalita.“
Učitel 2: „Kradou zloději. S národností tendence krást nesouvisí.“
Učitel 3: „Co je tohle za otázku? To je, jako kdybych řekl, že všichni kluci s vystříhanými vlasy jsou neonacisté. Jak byste na takové tvrzení reagovali?“
Učitel 4: „Uměl by někdo z vás na takovou otázku odpovědět? S jakými odpověďmi se setkáváme například v novinách?“
Příklad z pilotního semináře:
Jedna z účastnic semináře uvedla konkrétní příklad situace, do které se se svou třídou dostala. Při návratu z divadelního představení míjeli její žáci na ulici dva romské chlapce. Z hloučku jejích páťáků se v tu chvíli ozvalo: „Uhlí, uhlí!“
Učitelka se dostala do situace, kdy řešila dvě dilemata. Jak se má v této situaci zachovat? Nabízelo se několik možností – řešit nevhodné projevy žáků přímo na ulici nebo až ve třídě, a to buď se všemi žáky, nebo jen s těmi, kteří na romské kluky pokřikovali. Druhou otázkou bylo, jakým způsobem debatu s těmito žáky vést.
Na semináři se nad těmito otázkami rozproudila živá debata. V případě první otázky se názory lišily. Jedna účastnice zastávala názor, že by z třídního hloučku vytáhla děti, které pokřikovaly, a nechala je, aby to samé zakřičely znovu, ale přímo před romskými chlapci samy za sebe, a ne jako součást skupiny, za kterou se v daný okamžik skrývaly. Donutila by je tak v dané chvíli přijmout zodpovědnost za vlastní chování i s možnými negativními následky. Jiná učitelka by děti v „bezpečí“ bez vyvolávání možných konfliktů dovedla do školy a při nejbližší možné příležitosti by o incidentu mluvila s celou třídou. Další názor směřoval k pokárání dětí, které pokřikovaly, mimo kolektiv třídy, tak aby tím ostatní děti nebyly zatěžovány. Způsob řešení této situace přímo navazoval na osobní zkušenosti pedagogů a pedagožek a zároveň souvisel s jejich osobním postojem k dané situaci. Nelze říci, které řešení je špatné, a které dobré. Každé z nich může v určité situaci a za určitých okolností zafungovat dobře, ale také nemusí.
V případě druhé otázky se účastníci semináře víceméně shodli na tom, že základem je poukázat na jednání a konání jednotlivce, nikoli skupiny.
Důležité ovšem je dětem, které na romské chlapce pokřikovaly, dát možnost své počínání vysvětlit. Určitě se může stát, že mají s Romy osobní negativní zkušenost. V takovém případě by měly mít možnost o ní v rámci bezpečného prostředí třídy promluvit a nebýt vystaveny pocitu, že se „o tom nemluví“. Ve chvíli, kdy žáci mají možnost ventilovat svoji negativní zkušenost, snáze přijmou fakt, že ji mají s konkrétním jednotlivcem či skupinkou konkrétních lidí s konkrétními jmény, nikoli však s Romy jako jednou etnickou skupinou. Stojí před námi dvě ústřední kategorie: 1. skupina, 2. krade, nepracuje, jsou s ní problémy atd. Vycházíme z toho, že sociální svět je složen ze skupin, které nějakým způsobem (špatně, dobře) jednají. Ale skupina není monolitický subjekt, který jedná! Jenom my jsme se tak naučili o světě – nekriticky, nereflexivně – uvažovat. Nezměnitelně definované skupiny a jejich vlastnosti jsou součástí našeho pohledu na svět, nikoli světa samotného – a právě to by si měli žáci a studenti z výuky odnést.
Článek je zpracován na základě metodické příručky Demokracie versus extremismus. Výchova k aktivnímu občanství. Metodická část. Kolektiv autorů, Praha: Asi-milovaní, 2013. ISBN 978-80-905551-1-2.
Třídílná publikace Demokracie versus extremismus. Výchova k aktivnímu občanství, je určena zejména pedagogům základních a středních škol, výchovným poradcům, metodikům prevence a dalším pedagogickým pracovníkům. Vyšla v srpnu 2013, je určena k bezplatné distribuci do škol, které nás o ni požádají, a je rovněž k dispozici volně je stažení ve formátu pdf na webu Možnosti demokracie.
