Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Výzkumy o přínosu CLIL
3,7 (6 hodnocení)
Příspěvek stručně mapuje vývoj názorů na výuku v cizím jazyce, představuje výzkumy, které potvrzují přínos CLIL pro žáky, a na konkrétním příkladu ukazuje, jak může CLIL rozvíjet kognitivní dovednosti žáků.
O tom, kde mezi ostatními programy, které využívají cizí jazyk ve výuce, stojí CLIL – integrovaná výuka – jsme psali v dřívějším obecném článku o pojetí CLIL. Připomeňme tedy jen základní koncepce, které s CLIL souvisejí. Jde o model výuky, který je výrazně orientovaný na žáka, využívá aktivizující, komunikativní metody a rozmanité formy organizace práce, kombinuje metody a strategie výuky odborného předmětu i výuky cizího jazyka. Vychází z přesvědčení, že znalosti není možné transmisivně předat, ale je nutné, aby je žáci postupně objevovali, dávali do souvislostí s již osvojenými poznatky a ve vzájemné interakci nové informace zpřesňovali a začleňovali, dokázali pracovat s různými reprezentacemi (verbální, obrazovou apod.) a to jak na úrovni odborného předmětu, tak na úrovni jazyka.
Jedna z předních autorek, věnujících se integrované výuce odborného předmětu a jazyka, Do Coyleová, na základě dlouholeté zkušenosti a výzkumu ve své knize tvrdí, že CLIL spolu s komunikačními dovednostmi posiluje sebedůvěru žáka, rozvíjí kompetence k řešení problémů, zvyšuje dovednosti učení se, motivuje a posiluje nezávislost žáků, podporuje schopnost soustředění a vyvolává u žáků pozitivní postoje a vnitřní motivaci k učení (Coyle, 2006). V tomto článku chceme nastínit postoje k výuce v cizím jazyce, stručně představit její přínos a ilustrovat ho na konkrétním příkladu.
Ohlédnutí do minulosti
Přestože výuka v cizím jazyce má v evropském vzděláváni dlouhou tradici, byla na základě výzkumů prováděných v Anglii a Walesu na počátku dvacátého století oficiálně na Lucemburské konferenci (Huguet Canalís, 2006) odsouzena jako škodlivá. Výzkumy, na jejichž základě tato rozhodnutí padla, však byly oprávněně zpochybněny již v šedesátých letech 20. století, jak kvůli metodám, tak i kvůli kontextu, ve kterém zkoumání probíhalo. Lambert (1972) poukázal na to, že klíčovou roli hraje vzájemné postavení jazyků, které se ve výuce používají. Pokud žák vnímá vyučovací (cizí) jazyk jako hrozbu pro svou vlastní kulturní identitu (jak tomu bylo v případě výzkumů v Anglii/Walesu), potom je blok, který si vůči němu vytvoří, tak silný, že skutečně může vést ke zhoršení výsledků nejen ve sledovaném předmětu, ale celkově. Naproti tomu, je-li cizí jazyk používaný ve výuce vnímán jako prestižní nebo obohacující (a to je kontext, ve kterém se „český“ CLIL pohybuje), dosahují žáci, kteří se účastní výuky v cizím jazyce, lepších výsledků nejen v příslušném jazyce, ale i dalších disciplinách.
To představovalo zásadní obrat v přístupu k výuce v cizím jazyce a spolu s aktuálními lingvistickými a psychologickými výzkumy (např. Genesee, 1987, Cummins, 2001) otevřelo bránu rozvoji různých modelů výuky v cizím jazyce, a tedy i CLIL.
CLIL a kompetence
To, že je integrovaná výuka prospěšná pro rozvoj kompetencí v cizím jazyce, není asi třeba zvlášť zdůrazňovat: CLIL umožňuje rozšířit dobu, kdy jsou žáci cizímu jazyku vystaveni, navíc jim dává možnost používat jazyk v přirozeném kontextu, jako nástroj smysluplné komunikace: nový obsah v předmětu poskytuje dostatek příležitostí pro otázky a odpovědi, úkoly související s probíranou látkou učí žáky také např. argumentovat, obhajovat svá tvrzení, pracovat s odborným cizojazyčným textem apod.
Zaměřme se tedy na to, jak může CLIL prospět rozvoji žákovských kompetencí v odborném předmětu a v obecné kognitivní rovině. Existuje řada nezávislých studií zaměřených na jednotlivé složky CLIL. Přestože pocházejí z nejrůznějších zemí a popisují různé formy implementace CLIL, přinášejí výsledky dokládající efektivitu tohoto přístupu v jeho různých variantách.
Výzkumy Blakemooreové a Frithové (2005) a Hofmannové a Novotné (2003, 2005) prokazují, že během integrované výuky se kognitivní procesy žáků liší od výuky v mateřském jazyce a zahrnují mentální manipulaci s jiným typem symbolů. To vede k rozvoji kognitivních a metakognitivních strategií žáků – čím více různých mentálních modelů a spojů mezi nimi žáci mají, tím efektivnější výuka je. Stohlerová (2007) ve svém výzkumu pozoruje, že adolescentní žáci zařazení do programů CLIL častěji prokazují (ve srovnání s vrstevníky) pozitivní přístup k učení, vyšší sebehodnocení, otevřenost k cizím kulturám; Vollmer (2006) prokazuje, že žáci CLIL pracují na úlohách vytrvaleji, a pozoruje u nich vyšší stupeň snášení frustrace z počátečního neúspěchu. Všechny výzkumy navíc potvrzují, že žáci vzdělávání v cizím jazyce nedosahují v odborném předmětu horších výsledků než jejich vrstevníci, kteří podobným typem vzdělávání neprošli.
O jednom experimentu
Na konkrétním případu se pokusíme ilustrovat, jak může cizí vyučovací jazyk přispět k aktivaci vyšších úrovní myšlení a komunikace. V rámci pilotování aktivit CLIL (Tejkalová, 2009) byli v hodině matematiky dvanáctiletí žáci dvou tříd, jedné klasické a jedné, kde probíhala výuka v anglickém jazyce, požádáni, aby co nejpřesněji popsali spolužákům geometrické objekty, které dostali na obrázcích. Zatímco v české třídě tato úloha vedla pouze k prostému označení („Tohle je čtyřboký jehlan.“), v anglicky vedené hodině žáci – kvůli jazykové bariéře – objekty popisovali, uváděli jejich složky a vlastnosti, srovnávali je s objekty, jejichž vlastnosti znali, vytvářeli hypotézy o tom, jak by se objekty mohly jmenovat – ve stejné aktivitě tak cizí jazyk aktivoval rozmanitější a vyšší úrovně myšlení (dle Bloomovy taxonomie, viz Anderson et.al., 2001). V české hodině nebylo o správnosti žákova řešení pochyb, učitel jen slovem nebo gestem odsouhlasil, že žák objekt pojmenoval správně. V hodině vedené v anglickém jazyce se aktivně zapojovali i další žáci, kteří se ptali na podrobnosti, žádali upřesnění, apod. - CLIL přenáší velkou část aktivity v hodině z učitele na žáka.
Závěr
Víme, že CLIL výuka klade na učitele vysoké nároky a vzbuzuje řadu otázek; naším cílem není přesvědčovat o tom, že CLIL je jediná možná cesta ve vzdělávání. Chceme postupně ukázat jeho silné stránky: výukové situace, které taková forma výuky přirozeně vytváří, přínos, který může nabídnout pro komunikaci ve třídě, ilustrovat, jak CLIL žákům efektivně pomáhá naučit se učit, jaký je jeho přínos pro zvýšení jejich zájmu a motivace v předmětu. Je samozřejmé, že metoda CLIL, tak jako každý nový přístup, vzbuzuje řadu otázek - zveme vás tedy do digifolia CLIL na portálu rvp.cz, kde můžete své dotazy probrat s ostatními, rozdělit se o své zkušenosti s CLIL nebo ostatně jakoukoliv formou výuky s využitím cizího jazyka; budeme tam také průběžně nabízet odkazy na další odbornou literaturu a zajímavé články o této metodě.
Použitá literatura
Anderson, L. W.., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W. et al (eds.) (2001) A Taxonomy for Learning, Teaching a Assesing of Educational Objectives. Editors: New York: Longman. ISBN 0-321-08405-5.
Blakemore, S-J., Firth, U. (2005) The learning brain: Lessons for education. Blackwell, Oxford. ISBN: 978-1-4051-2401-0
Coyle, D. (2006). Monograph 6 Developing CLIL: Towards a Theory of Practice. Barcelona, Spain: APAC (Associació de Professors d'Anglès de Catalunya).
Cummins, J. (2000). Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Clevedon, Eng.: Multilingual Matters.
Dalton-Puffer, C. (2006). Outcomes and processes in Content and Language Integrated Learning (CLIL): current research from Europe. In Delanoy and Laurenz Volkmann. Future Perspectives for English Language Teaching. Germany: Winter.
Dalton-Puffer, C. (v tisku). “Questions in CLIL classrooms: strategic questioning to encourage speaking”. In Martinez Flor, A. and Usó E. (eds.). New perspectives on teaching the language processing skills. (Studies in language acquisition). Berlin etc.: Mouton de Gruyter.
Genesee, F. (1987). Learning through two languages: Studies of immersion and bilingual education. Rowley, MA: Newbury House.
Hofmannová, M., Novotná, J.: (2005), ‘Mathematics in a foreign language. Learning strategies’. In A. Gagatsis, F. Spagnolo, G. Makrides and V. Farmaki (eds.). Proceedings of the 4th Mediterranean conference on mathematics education MEDCONF 2005. University of Palermo, pp. 137-146.
Huguet Canalís, A., Madariaga Orbea, J.M. Fundamentos de Educación Bilingüe. Bilbao: Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2006
Lambert, W.E., & Tucker, G.R. (1972). The bilingual education of children: The St. Lambert experiment. Rowley, MA: Newbury House.
Novotná, J., Hofmannová, M. (2003). Context-dependent Learner Comprehension Strategies. Mathematics Taught in English to Czech Learners. In: SEMT 03. Ed. J. Novotná. Praha: UK-PedF, p. 117-120.
Stohler, Ursula. 2006. The acquisition of knowledge in bilingual learning: an empirical study on the role of language in content learning. Paper presented at the CLIL-Com Conference, Helsinki.
Tejkalová, L. (2009) Mathematics for Language, Language for Mathematics. In Bilsel, A, Garip, M.C. Frontiers in Science Education. Famagusta, North Cyprus: Eastern Mediterranean University Press, s. 597-604. ISBN978–975–8401.
Vollmer, H. J., Heine, L., Troschke, R., Coetzee, D. and Küttel, V. (2006). Subject-specific competence and language use of CLIL learners: The case of geography in grade 10 of secondary schools in Germany. Presented at the ESSE8 Conference, London.
CLIL výuka je stále poněkud neznámá učitelům v českých školách. Je proto cenné, že se autorka podělila o pozitivní výsledky výzkumu, který tento článek přináší. Doufejme, že více učitelů zkusí zahrnout integrovaný přístup a že přes počáteční obtíže sami zjistí, že žáci nabyli schopnosti učit se objevováním v takové výuce, kde dovednosti jsou cennější než znalosti.
