CLIL – Žáci se neučí cizí jazyk, ale učí se v něm myslet

Výuka formou CLIL umožňuje žákům používat cizí jazyk přirozeně; většinou brzy zapomenou na jazyk a soustředí se na téma výuky. Přesto taková výuka vyžaduje od žáků i vyučujících větší pozornost k využití jazyka a přizpůsobení než běžná výuka. Při běžné výuce je někdy obtížné vyjít vstříc odlišnostem ve stylu učení, protože se opírá o standard (Using Languages, 2000). V cizím jazyce musí žák vynakládat větší úsilí porozumět, ať jde o prezentaci nového učiva, formulace zadání úloh apod. Jazykový projev učitele, tvořený všeobecnou kompetencí v cizím jazyce navýšenou o znalost odborné terminologie nejazykového předmětu, je třeba naopak přizpůsobovat úrovni žáků. Při pozorování reakcí žáků bylo zjištěno, že lépe a rychleji reagují ti žáci, kteří mají vyšší schopnosti v nejazykovém předmětu, než ti, kteří jsou považováni za lepší v cizím jazyce, ale odborný předmět nepatří k jejich silným stránkám.

Je třeba si uvědomit, že i omezená schopnost užívat různé jazyky má příznivý vliv na rozvoj myšlení. Na středně pokročilé úrovni jazyka je běžným doprovodným jevem „přepínání jazykového kódu“, tj. střídavé užívání českého a cizího jazyka, což odpovídá „vnitřní mluvě“. Přítomnost těchto jevů lze dokázat např. při nedostatečně regulované práci ve dvojicích nebo skupinové práci, kdy žáci při přípravě úkolu diskutují řešení problému v češtině.

To, že jsou žáci schopni nazírat tentýž problém z různých úhlů, jako by se dívali přes „brýle“ různých jazyků, může podstatně ovlivnit jejich schopnost myslet a rozumět. Zkušenosti ze škol, které s formou CLIL již delší dobu pracují, ukazují, že osvědčeným řešením je interaktivní styl výuky. To znamená, že učitel žákům poskytuje co nejvíce příležitostí zapojit se aktivně do komunikace v cizím jazyce, klást otázky o probírané látce, reagovat na podněty učitele apod.

Doporučené metodické postupy, které učitel může využít pro usnadnění porozumění, odpovídají strategiím, které si žáci vědomě či nevědomě volí v procesu osvojování. Je vhodné, aby učitel působil na pracovní paměť žáků tak, aby mohli pro zpracování nových informací využít rozmanité smyslové vstupy (Hasher, 1991). Klíčem k vytvoření trvalé paměti je schopnost dávat nová fakta do souvislostí s těmi, která jsou již v mozku uložena. Učitel může žákům pomoci nové informace třídit. Techniky, které napomáhají lepšímu porozumění, jsou např. (Novotná, Hofmannová, 2002)