CLIL - jazykové roviny a porozumění odbornému předmětu

Periferní jazyk - tedy jazyk běžné komunikace ve třídě – zahrnuje nejrůznější výzvy, od „Posaďte se!“ přes „Otevřete si učebnici na straně…“ až po „Neopisujte!“ nebo „Výborně, tohle se ti povedlo!“. Ze strany žáků jde například o fráze „Omlouvám se, že jdu pozdě…“, „Promiňte, mohl bych se zeptat…“, „Můžete to prosím zopakovat?“, „Tomuhle nerozumím.“ nebo „Už je mi to jasné.“, případně „Mohl bych si půjčit…“ apod.

Nejde o nijak složité věty, navíc se s nimi žáci nepochybně setkávají i v hodinách cizího jazyka. Učitel CLIL by měl trvat na tom, aby se tyto jednoduché fráze v hodinách používaly – a dbát na to, aby je také sám používal. Žákům (i učiteli) totiž známé struktury poskytnou pocit bezpečí, v hodině je díky nim neustále přítomen alespoň nějaký jazykový úsek, na který se mohou spolehnout. Z často používaných frází je také vhodné vytvořit plakát a ten umístit na dobře viditelné místo ve třídě jako záchytný bod pro žáky. Osvědčilo se nechat plakát vyrobit samotné žáky a dát jim možnost ho průběžně rozšiřovat či aktualizovat. Přehled anglických termínů pro běžnou komunikaci ve třídě, ustálené fráze a pokyny spolu s jejich českými překlady viz [2].

Odborný jazyk

V každém textu, se kterým se žáci setkávají (ať psaném nebo mluveném) bude určité procento vysoce odborných termínů, které jim mohou komplikovat porozumění, nebo ho přinejmenším zpomalovat. Je na učiteli, aby tuto bariéru pro žáky snížil.

Je vhodné žákům předem nabídnout slovníček odborných pojmů, „předučit“ je, aby se potom lépe v textu orientovali. Je také vhodné využít dalších technik a strategií, kterým jsme se věnovali např. v článcích Neverbální komunikace a Scaffolding.

Akademický jazyk

Dá se říci, že tato rovina jazyka je nejzákeřnější. Jde o takové jazykové prostředky, které žáci potřebují k pochopení a splnění úloh, které jsou jim zadávány, zároveň jde o jazykové prostředky, které učitel aktivně používá pro prezentaci nebo vysvětlení.

Pro CLIL platí jednoduché pravidlo: náročnost je třeba zvyšovat jen v jedné oblasti. To znamená, že když učitel prezentuje novou látku, měl by využívat jazykové struktury, které jsou pro žáky bezpečně známé, naopak když opakuje, může si dovolit rozvíjet jazyk. Dalším rozměrem, který akademickou sféru jazyka komplikuje, je kognitivní náročnost. Je možné, že zadání by žáci byli schopni splnit, ale nemají dostatečné jazykové prostředky pro to, aby mu porozuměli nebo aby formulovali odpověď. CLIL v této situaci přichází s jednoznačnou odpovědí: důležité je především objasnění a porozumění obsahu vyučovaného předmětu. Je nezbytné, aby učitel průběžně ověřoval, zda žáci výkladu či zadání porozuměli – zpětné vazbě se podrobněji věnujeme v samostatném článku seriálu CLIL. CLIL toleruje a vítá jakékoliv využití neverbálních prostředků komunikace  a připouští i užití mateřského jazyka v případě, že žák nedokáže myšlenku vyjádřit v cizím jazyce - na učiteli potom je opravit nebo doplnit a upevnit potřebnou jazykovou strukturu.

Praktické ukázky práce s jazykem v hodinách CLIL

Hofmannová, Novotná a Pípalová ([3], dostupné na WWW) v rámci výzkumu integrované výuky matematiky a angličtiny připravily následující sérii výroků:

1. There are more people in York than in Exeter.
2. There are not so many people in Exeter than in Bristol.
3. There are roughly four times as many people in Bristol as in York.
4. The population of York exceeds that of Exeter by about 30,000.
5. The total population of York and Exeter is less than half that of Bristol.
6. There are at least 350,000 more people in Bristol than in Exeter.
7. The population of Bristol exceeds that of York by more than that of York exceeds that of Exeter.
8. If York were five times as populous as it is, it would have more inhabitants than Bristol.
9. The total number of people in the three cities is 623,000.
10. The populations of Exeter and Bristol differ by about 363,000.

Autorky výroky sestavovaly tak, aby se v nich měnila náročnost jazyková a/nebo matematická, jejich zadáním bylo „Zapište tato tvrzení pomocí matematické symboliky.“ Zkoumaly tak původ chyb, které žáci dělali. Dokážete k sobě přiřadit výroky se stejnou matematickou a různou jazykovou náročností a naopak? Pojďme se podívat, k jakým dalším aktivitám by tento materiál bylo možné využít:

Matematika:

• Rozdělte tvrzení na rovnosti a nerovnosti.
• Mohou platit všechna tvrzení zároveň?
• Vyberte co největší sadu tvrzení, která mohou platit zároveň.

Jazyk:

• Vyberte větu, která mezi ostatní nepatří, a vysvětlete proč. Vypište synonyma.
• Formulujte každou větu tak, aby obsahovala slovo „more“ a nezměnil se její význam (podobně např. s výrazy not, people/population).
• Přepište výrok 8 tak, aby to nebyla podmínková věta. Vyberte, které věty by se daly přeformulovat do podmínkových.

Je vhodné žákům nabídnout různé formulace problému, nenásilně představit správné struktury. Pamatujete si z učebnic cizího jazyka cvičení na porozumění textu či poslechu, sloupečky TRUE a FALSE, případně třetí sloupeček DOESN’T SAY/DON’T KNOW? Tedy rozhodování o tom, zda je tvrzení pravdivé, nepravdivé, nebo to nelze rozhodnout? Tento typ cvičení lze v hodinách CLIL s úspěchem zařadit hned na několika úrovních.

• Jako úvodní evokaci, při které si žáci uvědomí, co o dané tématu již vědí,
• jako průběžný formativní test, kdy žáci budou mít možnost označit, co se již naučili (doporučené bodování: správná odpověď: +1, chybná: -1, bez odpovědi/volba „nevím“: 0 zamezí náhodnému tipování),
• jako soutěž, kdy skupina žáků připravuje sérii tvrzení pro jinou skupinu,
• jako známkovaný test nebo jeho součást.

Ukázka:

Tato kratičká série tvrzení se soustředí na znalost odborných termínů i matematické znalosti: perpendicular/right angle, perimetre/area. Je vhodné podobnou aktivitu zakončit diskuzí - proč tato tvrzení platí/neplatí?, případně požádat o písemné vysvětlení. Vysvětlení je důležité i v případě, že žáci vyberou volbu „I am not sure.“ – učitel tak dostane jasný signál, zda jde o problém jazykový (I don’t know what „perpendicular“ is.) nebo obsahový („I am not sure if this is true for all rectancles.“).

Závěr:

V CLIL se projevuje několik jazykových úrovní. Přestože odborná slovní zásoba rozhodně představuje důležitou a náročnou složku integrace odborného předmětu s cizím jazykem, ukazuje se, že daleko důležitější – a často zanedbávanou - složkou jsou méně odborné výrazy, které však žáci potřebují, aby mohli látku pochopit a osvojit si ji a také s odbornými výrazy pracovat. Důraz na konkrétní jazykový jev by měl přirozeně vycházet z potřeb, které v dané hodině/aktivitě vyvstanou; je však na učiteli, aby pečlivě prováděl didaktickou analýzu učiva a uvědomoval si, jaké jazykové prostředky budou žáci k dosažení obsahových cílů potřebovat. Stejně tak důležité je, aby učitel sledoval, které jazykové prostředky je třeba žákům doplnit. Představili jsme využití „jazykové“ aktivity v odborném předmětu, další ukázky takových aktivit a metod přineseme v dalším článku tohoto seriálu.

Literatura a použité zdroje

KELLY, Keith. Integrating content and language - which language [online]. 2009. [cit. 2010-12-12]. Dostupné z: http://www.macmillanenglish.com/webinar.aspx?id=47120.

FAVILLI, Franco. Making Mathematics Teachers Mobile [online]. 2009. [cit. 2010-12-30]. Dostupné z: http://mta.dm.unipi.it/news/show121.htm.

HOFMANNOVÁ, Marie; NOVOTNÁ, Jarmila; PÍPALOVÁ, Radka. Instruments for Classes Integrating Mathematics and Foreign Language Teaching. Copenhagen: ICME 10, Topic Study group 27, 2004.

NOVOTNÁ, Jarmila. CLIL - Neverbální prostředky komunikace a různé formy reprezentace [online]. 2010. [cit. 2010-12-12]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/9749/clil-neverbalni-prostredky-komunikace-a-ruzne-formy-reprezentace.html.

TEJKALOVÁ, Lenka. Jak na scaffolding [online]. 2010. [cit. 2010-12-12]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/9797/postavte-zakum-leseni-aneb-jak-na-scaffolding-v-hodinach-clil-a-nejen-tam.html/.

COYLE, Do. C.L.I.L. 1.. vyd. UK: Cambridge University Press, 2010. 173 s. ISBN 978-0-521-13021-9.

MEHISTO, P.; MARSH, D.; FRIGOLS, M. Uncovering CLIL. Oxford: Macmillan Education, 2008. ISBN 978-0-230-02719-0.