Využití digitálních technologií ve výuce českého jazyka a literatury
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Digitalizace ve vzdělávání
Využití digitálních technologií ve výuce českého jazyka a literatury
1,1 (141 hodnocení)
Text vznikl v rámci aktualizace RVP ZV v českém jazyce, komunikaci a literární výchově. Aktualizace má za cíl podpořit využívání digitálních technologií ve výuce ve školách. Zároveň má představit digitální kompetence žáků jako přirozenou součást všech vzdělávacích oborů RVP ZV, a to jako jejich didaktické obohacení a aktualizace. Tento text se zabývá příležitostmi, které digitální technologie a digitální gramotnost představují pro učitele českého jazyka, komunikace a literární výchovy na druhém stupni základního vzdělávání. Může sloužit i jako informace a inspirace pro vyučující ve středním vzdělávání vč. víceletých gymnázií.
Projekt PPUČ, financovaný z Evropských strukturálních a investičních fondů, podporuje pedagogy mateřských a základních škol v jejich snaze rozvíjet čtenářskou, matematickou a digitální gramotnost dětí a žáků. Jeho realizaci zajišťuje Národní pedagogický institut České republiky (NPI ČR).
Digitální technologie tvoří neviditelné pozadí života každého jedince v dnešní společnosti. Využíváme je nejen k nakupování věcí a komunikaci s okolním světem – tím si vytváříme lehce dostupné znalostní portfolio. Jejich prostřednictvím si také, a často méně uvědoměle, utváříme obraz o sobě a světu. V této souvislosti popisuje text žádoucí úlohu výuky jazyka vyučování a jazyka většiny obyvatel této země, tedy výuky českého jazyka, v procesu osvojování si dovedností a postojů žáků při práci s digitálními technologiemi. To, jak si člověk utváří svůj pohled na sebe a porozumění světu, se děje velice často prostřednictvím textů a obrazů, které vnímá. V současné době vedle přímého oslovení nebo masové komunikace narůstá intenzita, s níž jedince atakují obrazy a texty prostřednictvím právě světa digitálních technologií. Žákovo sebepojetí vnímání světa a porozumění světu se rozvíjí a prohlubuje také čtením knih a psaných textů obecně. Podle všeho je ale u současné mladé generace toto čtení na ústupu.
Ne že by se přestávalo číst, čte se jinak – vedle souvislých textů hrají v našich životech stále větší roli texty nesouvislé. Při využívání digitálních technologií ve výuce českého jazyka a literatury budeme v následujícím textu reflektovat také tento fenomén, tedy odklon od klasického čtení, jak jsme ho znali v minulosti (chcete-li ne-čtení), a sbírání informací převážně v obrazové, filmové a tedy jinak recipované podobě. Ne-čtení se neprojevuje v tom, že by mladí nečetli vůbec. Ale přes lákavou nabídku emocí k rychlé spotřebě (Koukolík, 1997[1]), která je pro svět mladých velice lákavá, se vůbec nedostanou k obsahům, které rozvíjejí a prohlubují představivost, vztahovou inteligenci a tvořivost apod., protože preferují rychlý prožitek a honbu za dalším. Tyto rychlé prožitky se navíc mohou týkat jejich nejbližšího sociálního okolí, jsme svědky narušování dětských vztahu kyberšikanou apod.
V textu uvádíme, že zahrnutí digitálních dovedností jako cílů učení do výuky českého jazyka a literatury je žádoucí. Žádoucí bude, bude-li dostatečně atraktivní, ale současně znatelně širší, než jak děti a mládež používají digitální technologie mimo vzdělávání. To znamená stav, kdy využívání technologií ve výuce nezahrne výhradně či převážně zábavní spotřebu, ale také další jevy důležité pro rozvoj dítěte, jako jsou:
schopnost identifikovat problém,
schopnost položit si otázky,
schopnost hledat zdroje k jejich řešení a zodpovězení,
schopnost tyto zdroje hodnotit a vybírat ty spolehlivé,
schopnost posečkat s celistvým, tolik lákavým rozhodnutím, kudy dál, až po posouzení více názorů a argumentů,
učinění konkrétních kroků až po promyšlení jejich důsledků apod.
Text nejprve definuje, které z digitálních dovedností představují potenciál žádoucího rozvoje didaktiky a pojetí vyučování českého jazyka a literatury. Digitální dovednosti (NPI ČR) vybíráme z dokumentu očekávané výsledky učení (zde: https://drive.google.com/file/d/1N_65xaabGylOpu392nrjSjfZzz3pUBJk/view?usp=sharing). Text dále představuje upravené a nově formulované očekávané výsledky učení (dále jen OVU) v českém jazyce a literatuře, které reflektují digitální OVU (https://docs.google.com/document/d/1P6quQaIqWBML8v9rWnhXvBJvG4Nk72LfKajMLOsl7uk/edit?usp=sharing). V poslední části text přináší inspiraci pro učitele, jak v základním vzdělávání utváření těchto dovedností dětí podporovat ve výuce. Tato část obsahuje i souhrn změn, které bude muset udělat (naučit se) učitel českého jazyka a literatury postupně tak, aby obstál při žádoucích změnách ve výuce. Článek je ukončen souhrnným seznamem doporučených informačních zdrojů.
Projektované (digitální) kurikulum
Definice digitální gramotnosti pro žáky druhého stupně a vybrané deskriptory takové gramotnosti dosažitelné ve výuce českém jazyce jsou uvedeny v tabulce 1.
Tabulka 1 přináší souhrn očekávaných (projektovaných) výsledků učení v digitální gramotnosti pro žáky 9. ročníků a vybrané a upravené výsledky učení v ČJL naplňující částečně tyto „digitální OVU“[2]
Digitální gramotnost žáků základního vzdělávání
Nové a upravené OVU:
Český jazyk a literatura
2. stupeň
Člověk, společnost a digitální technologie
charakterizuje digitální zdroje důležité pro občana a prostřednictvím digitálních technologií se zapojuje do dění ve svém okolí; uvádí situace, kdy digitální technologie zlepšují život různým sociálním skupinám
popíše souvislost rozvoje informačních technologií s rozvojem společnosti a uvádí objevy, které výrazně posunuly využití digitálních technologií ve společnosti
pro školní práci a plánování svého času využívá digitální technologie, kombinuje je a samostatně rozhoduje, které pro jakou činnost či řešený problém použít
k učení využívá také digitální vzdělávací prostředí; vytváří vlastní portfolio zdrojů informací a podílí se na tvorbě sdílených portfolií
promyšleně buduje svou digitální identitu a zajímá se, jak k ní přispívají ostatní; kontroluje svou digitální stopu
s porozuměním udržuje svá digitální zařízení zabezpečená; data chrání před zneužitím; rozpozná rizikové situace a vhodně na ně reaguje
při používání digitálních technologií předchází situacím ohrožujícím tělesné i duševní zdraví
cituje zdroje ve své práci, je si vědom svých autorských práv; při práci v digitálním prostředí a při práci s osobními údaji dodržuje právní normy
při spolupráci, komunikaci a sdílení informací v digitálním prostředí jedná eticky, s ohleduplností a respektem k ostatním
navrhuje různé postupy k řešení vybraných problémů pomocí digitálních technologií
běžné technické problémy sám vyřeší nebo si najde návod na jejich vyřešení
Tvorba digitálního obsahu
vytváří a upravuje digitální obsah v různých formátech, dané formáty kombinuje (vytváří webové prezentace, infografiku a multimédia), vyjadřuje se za pomoci digitálních prostředků ke splnění stanovených cílů
pozměňuje obsah, který vytvořil někdo jiný, propojuje jej s cílem vytvořit obsah nový
Informace, sdílení a komunikace v digitálním světě
potřebné informace získává z různých digitálních zdrojů na základě vlastních kritérií pro vyhledávání; získané informace posuzuje z hlediska souladu s již známými a na základě věrohodnosti příslušného zdroje
ukládá informace tak, aby je mohl v případě potřeby najít a použít i někdo jiný, s kým spolupracuje
komunikuje pomocí digitálních technologií i s více uživateli najednou; pro konkrétní komunikační situaci vybírá nejvhodnější technologii
využívá digitální technologie ke sdílení dat, informací a obsahu s vybranými lidmi a k týmové práci
2. stupeň
1. kompetence: posouzení obsahu a formy-obsahu textů[3]
Tematický okruh RVP ZV: Komunikační a slohová výchova
ČJL-9-1-01 odliší ve čteném nebo slyšeném textu, vč. obsahů dostupných on-line, fakta od názorů a hodnocení, ověřuje fakta pomocí otázek nebo porovnáním s dostupnými informačními zdroji
ČJL-9-1-02 rozliší subjektivní a objektivní sdělení a komunikační záměr partnera v mluveném a písemném projevu i v elektronické komunikaci
ČJL-9-1-03 rozpozná manipulativní techniky v přímé (běžné mezilidské) i masové komunikaci a zaujme k nim kritický postoj
2. kompetence: záměrná tvorba osobního informačního portfolia, studijní čtení[4]
Tematický okruh RVP ZV: Komunikační a slohová výchova
ČJL-9-1-08 nalezne s pomocí klíčových slov informace týkající se řešeného problému, posoudí je a vybere ty, které potřebuje, do osobního informačního portfolia (vč. obrázků a videa); s oporou o ně sestaví koherentní referát doplněný obrazovými ilustracemi
Tento text budiž východiskem pro realizaci komplexní proměny výuky českého jazyka a literatury, aby se stala přirozenější a užitečnější pro žáky, kteří budou své životy prožívat ve světě, jehož kontury jsou nastíněny výše. V následujícím textu ukážeme učitelům, že není možné očekávat změnu ihned. Vyžaduje péči o vlastní profesní rozvoj každého učitele. K tomu je dobré diskutovat o možných cestách, kudy se do rozšiřování a prohlubování pustit. Nejprve vyjmenujeme několik kroků, kterými mohou učitelé (společně či individuálně) zkusit projít krok za krokem. Věříme, že takový postup může být efektivní. V poslední části se zaměříme na jednotlivé kroky a ke každému uvedeme inspirační zdroj a komentář.
Jak začít?
Důležité, žádoucí změny na straně plánování a realizace výuky a hodnocení u učitelů ČJL, které vyplývají z výše popsaných proměn společnosti a komunikace, jsou následující:
- zahrnout běžnou, každodenní komunikaci a recepci obsahů žáků druhého stupně do plánování a realizace výuky
- zaměřit se na tvorbu digitálního obsahu a tvorbu osobního učebního prostředí žáků
- zaměřit se na prezentaci myšlenek žáků také prostřednictvím digitálních technologií
- zaměřit se na vybrané specifické komunikační žánry digitální komunikace:
fórum, on-line diskuse, chat z těch spíše individuálních,
z masových, z nichž žáci čerpají názory a utvářejí si postoje, sociální sítě, blog, v-log apod.
- zaměřit se také na digitální obsahy a „digitální jazykové vyjadřování a jeho specifika“, rozšiřovat u žáků chápání, že stejně jako tvorba celého komunikátu je vědomý proces též volba konkrétních prostředků komunikace svého záměru: spisovnost, novost prostředků komunikace, resp. tradiční prostředky, práce s grafickými doplňky textu, obrázky, videem…
… ukázky z filmů, divadelních představení, animace pohádek a dalších textů dostupné on-line? Co s tím? (využití technologií k zprostředkování/přiblížení literárního obsahu)
umožňovat žákům prohlubovat dovednosti práce s informacemi: vyhledávání pomocí klíčových slov nejen v knihovnických katalozích a databázích, o nových knihách, trendech
- vytvořit funkční platformy koordinace, plánování práce, spolupráce a sdílení zkušeností mezi učiteli (ve škole nebo mezi školami)
- otevírat žákům (i učitelům) příležitosti osvojit si efektivní přístup k informačnímu světu:
odolnost, když se nedaří (resilience), respekt k složitosti, nejednoznačnosti světa, otevřenost a spolupráce jako cesta k výsledku.
Podpora žádoucích změn výuky
1. změna: při plánování a realizaci výuky věnujte pozornost běžné, každodenní komunikaci a recepci obsahů žáků druhého stupně
Jak na to? Změnu široce komentuje ve svých publikacích Stanislav Štěpáník[5] jako proměnu důležitou pro učitele a výuku rodného jazyka, aby zůstala relevantní. Komunikace a život lidí se proměnily natolik, že směrování vzdělávání na poznávání a upevňování pojmů lingvistiky, slohu a literární výchovy v tradičním slova smyslu, které bylo ústředním principem a cílem výuky dosud, není udržitelné. Žáci produkují a konzumují komunikáty zcela odlišné formálně (co do nosiče, formátů, většinou přechodných a ne zcela dobře popsaných nových „žánrů“). Učitel by je měl vzít v potaz a začít se zabývat také analýzou a zkoumáním aktuální žákovské komunikace. Nejen že tím angažuje žákovské myšlení, ale napomůže také upevnění dovedností. Žáci promýšlející a kultivující komunikaci, kterou aktuálně realizují, budou mít větší zájem se v takových činnostech mentálně angažovat a znalosti a dovednosti posilovat praktickými zkušenostmi a znalostmi.
Zdroje inspirace k takovému doplnění principů a východisek výuky.
Doporučujeme také další články autorky na Metodickém portálu RVP.CZ.
2. změna: zaměřte se na tvorbu digitálního obsah a tvorbu osobního učebního prostředí žáků a zaměřte se na prezentaci myšlenek žáků také prostřednictvím digitálních technologií
Základní struktura školního vyučování zůstává po stovky let podobná (srov. Šeďové[6] analýzy třídní komunikace vč. popularizačních vystoupení v mediích[7]). Učitel dává výuce směr, ale iniciuje i detaily učení, řídí činnost ve třídě, on rozhoduje, kdo a co říká. Struktura komunikace tak dialog pouze připomíná. Ve skutečnosti se jedná o proud specifické, učitelem plně řízené komunikace ve struktuře I – R – F (iniciace, odpověď, zhodnocení/pokračování[8]), v níž je role žáka a jeho mentální zapojení převážně soustředěno na pozorné sledování učitele a reakce na množství otázek, z nichž většina je nižší kognitivní obtížnosti. V takovém vyučování převažuje správná, jednoslovná odpověď žáka a v podstatě nulová zpětná vazba. Prostor pro učení jako soustředěnou činnost při řešení problémů zůstává tak v humanitních vyučovacích předmětech zejména na domácí práci. Potíž takto učitelem ovládaného postupu výuky je také v tom, že se například začínající učitel jen obtížně může odklonit od své přípravy, což dále deaktivuje mentální zapojení žáků. Odbočky a otázky nejsou vítány a žáci to rychle přijmou.
Domníváme se, že by bylo žádoucí tuto jednoduchou strukturu komunikace ve výuce nahradit cíleným utvářením učebního prostředí žákem, resp. vhodněji skupinou žáků, či dokonce skupinou napříč ročníky a třídami. Nicméně začít se může například umožněním řešení problémových zadání ve dvojici ve sdíleném prostředí a s dostupností internetu. Učitel se stává z totálně za chod výuky odpovědného jedince, který drží pravdu, pomocníkem při učení se žáků, a to ať již při analýzách jejich běžné komunikace (viz výše), tak při řešení školních problémů, analýzách současné publicistiky a aktuálních problémů apod.
3. změna: zaměřte se na vybrané specifické komunikační žánry digitální komunikace a na digitální obsahy a „digitální jazykové vyjadřování a jeho specifika“
Naplnit Štěpáníkův výchozí konstruktivistický požadavek můžeme dále tím, že se zaměříme na to, jak žáci utvářejí a jak recipují moderní komunikační prostředky. Pracovně si je pro tento text roztřídíme podle vlivu, podle množství aktuálně zasažených a ovlivňovaných lidí:
fórum, on-line diskuse, chat z těch spíše individuálních,
z masových, z nichž žáci čerpají názory a utvářejí si postoje, sociální sítě, blog, v-log apod.
Pro analýzu, syntézu a tvorbu těchto soudobých, přechodných a „fuzzy“ komunikačních žánrů či „formátů“ se nabízí jako inspirace webová stránka digitálních vzdělávacích zdrojů projektu pedagogických fakult a MŠMT Podpora digitální gramotnosti. Zpřístupňuje peer-rewieved ukázky z výuky vybraných pedagogických pracovníků českých škol. I to může být inspirací a motivem k nabytí odvahy a vyzkoušení uvedených postupů. Zahrňme žánry do své pozornosti a pracujme s nimi ve škole. Změny mohou nastat různé. Následující výčet podpory (která je v tuto chvíli skryta, ale lze ji odemknout…[9]) se týká práce s:
blogem,
veřejným fórem,
portrétem dětí prostřednictvím mobilního telefonu,
sociálními sítěmi a
netiketou.
Inspirace:
Praktické články inspirující k práci s žákovským blogem, individuální identitou on-line, diskusními fóry, sociálními sítěmi a netiketou naleznete zde: https://digigram.cz/dvz/#DVZ%C4%8CJL01.
4. změna: rozšiřte výuku literární výchovy o vhodné filmové a hudební obsahy
Další „nekonečnou“ inspirací pro rozvoj digitální kompetence žáků (gramotnosti) je ukázat jim v rámci literární výchovy užitečnost volně dostupné hudby a filmu pro rozvoj estetického cítění, ale také ke kultivaci recepce a tvořivosti. Ne všechen obsah volně dostupný na internetu je totiž banalitou. Banalita se ale šíří v běžné každodenní komunikaci lidí hledajících při odpočinku senzaci, při níž mohou „vyplavit nějaký ten adrenalin“, rychle „spálit“ emoční potřebu.
Učitel může svým žákům vyhledat a doporučit obsahy, které banální nejsou. Na YouTube totiž nemají své kanály jen prvoplánovité společnosti a jednotlivci zaměření na rychlé pobavení. Také veřejnoprávní média, filmoví tvůrci a další lidé s uměleckými záměry zde mají své kanály, které mohou žákům zprostředkovat komplikovanější obsah. A při tom využít jejich návyk konzumovat obsah ve formě hudebního či filmového obrazu. Více k tématu naleznete v disertační práci PhDr. Lucie Bušové (2011, s. 47) Využití ICT ve výuce českého jazyka[10].
Další inspiraci můžete najít v publikacích Miloše Mlčocha, Milana Poláka a dalších, kteří se zaměřují na didaktickou integraci výuky ČJL a dalších vhodných, rozvoji estetického vnímání a představivosti dětí napomáhajících obsahů a postupů ve výuce. Polák a kol. publikovali své inspirace v rámci projektu UPOL Komunikační výchova[11] a také v projektu Národního ústavu pro vzdělávání (dnes NPI ČR) s názvem LAMS[12]. Metodická podpora komunikační výchovy z pedagogické fakulty UPOL je rozsáhlá; je na stránkách projektu umístěna jako „složka zip“. Dovolujeme si tedy budoucímu učícímu se učiteli doporučit několik vybraných pracovních listů z produkce tohoto projektu přímo ke stažení:
A na webu projektu (Mlčoch, Polák a kol., 2015[19]) naleznou čtenáři také další inspiraci ihned využitelnou k rozšíření výuky nejen o digitální prvky. Samo využití tohoto didaktického portálu, pokud budou při jeho používání spolupracovat učitelé se žáky, lze považovat za rozvoj digitální gramotnosti žáků. Podobné lze říci o následujícím tématu – osobním učebním prostředí, portfoliích a sítích. I pro ně platí, že jsou efektivní, jedná-li se o záměrnou, dlouhodobou spolupráci (žáků a učitelů).
5. změna: nepostupujte sami
Zavádíme-li inovace do vzdělávání, je velice důležité postupovat koordinovaně a společně v týmu. Ať už se jedná o tým pedagogických pracovníků ve škole nebo v týmu internetové komunity. Není to banální rada, ale vyplývá z řady domácích i zahraničních zkušeností. Andy Hargreaves a Michael Fulman vydali ke koordinovanému postupu ve škole, jeho výhodám i obtížnosti monografii. Je v anglickém jazyce, ale je velice instruktivní v tom, jak napomáhá učitelům spolupráce při řešení problémů vč. zdánlivě velmi obtížných[20]. Taková spolupráce není jen náhodné setkávání, ale nová kultura změny. A změna je žádoucí, viz úvod tohoto textu. K plánování práce a spolupráce, sdílení mezi učiteli, které posiluje efektivitu zavádění novinek a změn a hlavně předchází krizím a vyhoření „osamělých běžců“, kteří se ocitají v bouři změn bez systémové opory, naleznete určité teoretické vymezení ve výše citované disertaci Bušové (2011, s. 46–47). Tam nalezne učitel základní nástroje a platformy ke sdílení a hodnocení práce. Další inspiraci uvádíme výčtem zde níže.
Nemáte-li v okolí nikoho, kdo by Vám na začátku se zaváděním pomohl a podporoval vás při řešení problémů, využijte také toho, že firmy, které platformy vyvíjejí, je potřebují šířit a vylepšovat, a to bez odvážných učitelů, tedy právě vás, nedokážou. Obraťte se tedy přímo na ně. Popř. hledejte v Google komunitách učitelů ty, kdo systémy spolupráce a hodnocení ve školách již zavedeny mají…
Poslední změna: promyslete si toto obecnější doporučení
Učení žáků a učení lidského jedince probíhá obvykle neřízeně, spontánně (srov. reflexivita a spontaneita recepce světa ve vědomí už u Edmunda Husserla). Ve škole učení řídíme za pomoci didaktických zásad. Rozhodující pro uplatnění didaktických zásad je cíl, k němuž učitel učení zaměřuje. Je-li cílem to, aby si žáci osvojili předem dané učivo, tedy určitou pojmovou strukturu a poznávací aparát (metody) určité oblasti lidského poznání (fyzika, jazykověda…), je nutné tomu přizpůsobit strategie učitele (výchovné a vzdělávací strategie). Je-li cílem během výuky také otevírat žákům příležitosti osvojit si efektivní přístup k informačnímu světu. Je třeba v těchto vybraných částech výuky strategie zásadně pozměnit…
Chceme-li rozvíjet u dětí dovednosti aktuálně užitečné ve světě práce a ve světě občana také ve výuce českého jazyka, musíme promýšlet některé paradigmatické změny – tedy změny, které mění celý charakter cíle a tudíž i strategií mě jako učitele. Taková změna se dá sledovat v tom, jak připravuji děti na tyto zásadní osobnostní potřeby:
odolnost, když se nedaří (resilience),
respekt k složitosti, nejednoznačnosti světa,
otevřenost a spolupráce jako cesta k výsledku.
Realizace takové změny výuky proměňuje nejen cíle a tudíž formu i obsah výuky. Rozhodnutí jít cestou rozvoje těchto dimenzí osobnosti žáka vyžaduje proměnu učitelova myšlení a jednání. K tomu potřebuje podpory komunity a změnu kultury ve škole. Bez nich můžeme jít již mnohokrát učiteli ověřeným kruhem: zadání úkolu, vyzkoušení – reflexe že to nejde – neexistence podpory – zavržení změny jako nefunkční. Změny v myšlení a chování (při zadávání práce, průběžné podpoře učení žáka a hodnocení i při reflexi výuky a získávání a sdílení zkušeností[21]) tvoří nejvyšší disciplínu změny, a proto je obtížné je činit bez zajištění toho, že se učitelům již daří změny 1–5 uvedené výše.
Text shrnuje změny ve světě, proměny učebních potřeb a příležitostí a nabízí několik kroků, jak se pokusit o změny ve škole, kde působíme. Budeme rádi za zpětnou vazbu, diskusi a sdílení zkušeností. Obzvláště oceníme, když bude diskuse a sdílení zkušeností strukturováno jako tento text. Pro přehlednost.
Přejeme hodně štěstí při zavádění proměn ve výuce rodného jazyka. Je to skvělá práce s něčím, co je dětem dáno, práce, která je kultivací a rozšiřování obzorů žáků, tedy naplňující ten nejvyšší cíl školy.
[2] Ve sloupci digitální gramotnosti jsou zeleně označeny výsledky učení, které by mohla naplňovat výuka českého jazyka a literatury. Žlutě označené texty ve sloupci ČJL jsou pracovně nazvané „kompetence“ žáka, k nimž by měla výuka ČJL směřovat. Neoznačený text obsahuje deskriptory těchto kompetencí. Jsou vytvořené úpravou stávajících očekávaných výstupů RVP ZV. Proto v tomto sloupci ponecháváme původní kódování RVP ZV.
[3]Text je v tomto dokumentu pojímán v nejširším slova smyslu jako autonomní komunikát nesoucí konkrétní význam, složený z jazykových i mimojazykových prostředků.
[4] Autoři textu a kolegové za digitální gramotnost doporučují technologicky obohacovat také další vzdělávací obsah, který se týká práce s informačními zdroji. Tyto očekávané výstupy se v aktualizovaných RVP ZV nejspíše modifikovat nebudou, ale budou sloužit jako podklad pro uvažování učitele o změnách v ŠVP a ve výuce.
Jedná se o tyto konkrétní vzdělávací obsahy RVP ZV:
Tematický okruh RVP ZV: Jazyková výchova
ČJL-9-2-03 samostatně pracuje s Pravidly českého pravopisu, se Slovníkem spisovné češtiny a s dalšími slovníky a příručkami, včetně těch v digitální podobě
Tematický okruh RVP ZV: Literární výchova
ČJL-9-3-09 vyhledává informace v různých typech katalogů, v knihovně i v dalších informačních zdrojích, vč. zdrojů v digitální podobě
[5] Srov. autorovy poslední publikace, jako např. Štěpáník, S. (v tisku). Konstruktivistické a kognitivně-komunikační paradigma jako východisko koncepce výuky českého jazyka. Pedagogika. ISSN 0031-3815.
[8]Initiation - respond - feedback/follow up. Více v knize Šeďové a kol. Komunikace ve školní třídě, Praha: Portál, 2012.
[9] Dostupné jsou na webu projektu; po otevření webové stránky vyberete na horní liště „materiály pro učitele“ a v rozbalovací menu „digitální vzdělávací zdroje. V textu je hyperlink ke zdrojům. Jejich databázi otevřete jednoduchým heslem „dvz“). Pak už jen vybírejte pomocí filtrů. Český jazyk (zatím heslem chráněná databáze) je dostupná zde: https://digigram.cz/dvz/#DVZ%C4%8CJL01. Zdroje jsou pod licencí creative commons – uveďte původ, zachovejte licenci.
[12] Materiály ze setkání s učiteli inspirující k využívání technologií ve výuce integrované literární (a komunikační) výchovy v základní škole naleznete přiložené k webové stránce uvedeného projektu zde: https://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=9236.
[20] Fulan & Hargreaves. (2012) Professional capital. Teachers College Press.
[21] Tyto aktivity by měly získávat společné principy divergence a reflexe: směřovat k rozvoji odolnosti, otevřenosti, týmové spolupráce a vědomí nejednoznačnosti jevů světa.
Literatura a použité zdroje
VENTIGLIA, P.; PULLMAN, G. From written to digital. The New Literacy [online]. 2016. [cit. 2020-04-16]. Dostupné z: https://er.educause.edu/articles/2016/3/from-written-to-digital-the-new-literacy.
FULLAN, Michael; HARGREAVES, Andy. Professional capital. Teacher College Press: Teacher College Press, 2012.
NEUMAJER, Ondřej. Moderní on-line způsoby profesního rozvoje učitelů [online]. 2013. [cit. 2020-04-16]. Dostupné z: https://spomocnik.rvp.cz/clanek/17489/MODERNI-ON-LINE-ZPUSOBY-PROFESNIHO-ROZVOJE-UCITELU.html.
BRDIČKA, Bořivoj. Osobní vzdělávací prostředí učitele [online]. 2011. [cit. 2020-04-16]. Dostupné z: https://spomocnik.rvp.cz/clanek/10655/OSOBNI-VZDELAVACI-PROSTREDI-UCITELE.html.
BUŠOVÁ, Lucie. Využití ICT ve výuce českého jazyka [online]. 2011. [cit. 2020-04-16]. Dostupné z: https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/93095/.
RUSEK, Martin. Kooperující žák jako člen informační společnosti [online]. 2011. [cit. 2011-11-14]. Dostupné z: http://spomocnik.rvp.cz/clanek/14519/.
ŠEĎOVÁ, Klára; ŠVAŘÍČEK, Roman; ŠALAMOUNOVÁ, Zuzana. Komunikace ve školní třídě. Praha: Portál, 2012.
SEDLÁČEK, Martin; ŠEĎOVÁ, Klára. Komunikace ve školní třídě a žákovské učení [online]. 2015. [cit. 2020-04-16]. Dostupné z: https://karolinum.cz/data/clanek/2084/OS_1_2015_05_Sedlacek.pdf.
ŠTĚPÁNÍK, Stanislav. Konstruktivistické a kognitivně-komunikační paradigma jako východisko koncepce výuky českého jazyka. Pedagogika, v ti.
VANÍČKOVÁ, Vanda. YouTube, spojenec při rozvoji gramotností [online]. 2019. [cit. 2020-04-16]. Dostupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/21979/youtube-spojenec-pri-rozvoji-gramotnosti.html/.
