Druhý díl seriálu o konektivismu se zabývá popisem osobního vzdělávacího prostředí učitele.
Před týdnem v článku Smysl osobního vzdělávacího prostředí jsem vám slíbil poodhalit tajemství rozvoje osobního vzdělávacího prostředí s využitím současného internetu. Toho, kdo očekává zázračný recept, zklamu. Zázraky bohužel dělat neumím. Nevím, jak o významu vzdělávání přesvědčit své spoluobčany. Moc se mi nedaří ani vysvětlovat, že se cíle vzdělávání i cesty, jak k nim dospět, významným způsobem díky současnému technologiemi ovlivněnému vývoji světa mění.
Kolem sebe můžeme pozorovat, co se stane, když se moderní konstruktivní výukové metody začnou plošně zavádět bez většinového pochopení podstaty. Když se postupy, jež mají vést k aktivizaci vlastního zájmu žáků o výukovou činnost, v podmínkách celkem přirozeného odporu ke změnám zvrhnou v chaotické váhání. Když kolem sebe vidíme, že i „nicneděláním“ (třeba pouhým zájmem médií, přemisťováním peněz nebo dokonce trestnou činností) lze dospět k významnému postavení ve společnosti. V takové situaci je každá rada „drahá“. Učitel, který nemá dostatečnou podporu nadřízených a navíc není plnohodnotný profesionál, tj. není schopen přesvědčit své okolí, že jeho postupy jsou správné, je v mimořádně obtížném postavení. Nelze se divit, že v takové situaci se raději drží tradičních „osvědčených“ metod. Jenže s těmi u současné „síťové“ generace asi moc neuspěje. Činnosti, jež nejsou propojeny s mimoškolním světem, totiž žákům, kteří naopak stále více propojeni jsou, nedávají vůbec smysl.
Archivní diskuze převzatá z rvp.cz. Přidávání nových komentářů není k dispozici.
Jan Zouhar25. 1. 2011
"Kardinální otázkou je, kolik a kterých encyklopedických znalostí má mít žák skutečně v hlavě."
Ano, souhlasím. Naráží na to praktikující učitel každý den. Je to zásadní věc. A je možno to nějakým výzkumem zjistit? OBecně řečeno, informací musí být nejméně tolik, aby si žák v hlavě vytvořil strukturu a souvisloti. Ale jak to zjistit? Vymezí to standardy?
Bořivoj Brdička25. 1. 2011
Asi je celkem jasné, že odpověď na tuto otázku nemůže být triviální. Potíž je již v tom, když si pod pojmem standard začneme představovat právě jen systém fakt a budeme předpokládat, že se pospojují samy. Ono by se to dalo klidně úplně obrátit. Lze vytvořit dostatečnou strukturu souvislostí bez toho, že by se žák učil fakta zpaměti? Myslím, že odpověď je ano. To nemění nic na tom, že jsou znalosti, které je výhodné si i v éře internetu zapamatovat. Je ovšem otázkou, zda má smysl tato zapamatovaná fakta plošně testovat. Při ověřování funkčních schopností se takové znalosti jako vyjmenovaná slova nebo malá násobilka přece tak jako tak projeví. Z toho vyplývá, že standardy by měly definovat především schopnosti (kompetence) a ty by se měly také plošně testovat. Asi by se dalo stanovit, které znalosti je dobré k těmto testům umět nazpaměť. Tady vidím možnost uplatnění dlouhodobých počítačem řízených individualizovaných cvičení se zpětnou vazbou určenou primárně učiteli a žákovi samotnému.
Martin Vonášek25. 5. 2011
Souhlasím s panem Brdičkou - jde to i bez encyklopedických znalostí, respektive jich tolik být nemusí, ale bouhužel to souvisí s oním testováním. Jak to třeba dělat u maturit, kde jsem okolím nucen hodnotit fakta a přitom žák výborně popíše anologii občanských válek v různých historických etapách, ale neřekl kdy přesně skončila občanská válka v Rusku? Mluvíme o komplexní změně systému vzdělávání a tu jedinec těžko prosazuje:(
Sečteno a podtrženo – nutnou podmínkou pro zlepšení součastného stavu našeho školství je všeobecné pochopení potřebných změn. Proces tohoto typu jistě nemůže být skokový. Na jeho konci však nutně musí být též zlepšení postavení vzdělávání v hodnotovém žebříčku naší společnosti. Velmi často se tento problém zjednodušuje a pohlíží se na něj jako na záležitost čistě ekonomickou. Ale to je poněkud nesprávný pohled. Výzkumy (např. PISA [1]) ukazují, že mezi výší školského rozpočtu a výukovými výsledky není přímá úměrnost. Některé země dosahující mizerných výsledků vynakládají nadprůměrné procento HDP na vzdělávání, a naopak. Všechno má samozřejmě své meze. Bez peněz by to určitě nešlo. Snad bychom se mohli shodnout na tom, že pro rozpočet našeho školství nebudeme požadovat více než průměr zemí OECD, tj. 5.2% HDP.
Soustředit bychom se ale měli spíše na něco jiného. Z učitelů je třeba vytvořit komunitu sebevědomých profesionálů, kteří přesně vědí, co, jak a proč v libovolné výchovné situaci je třeba dělat. Nemohu ze svého úhlu pohledu věc posuzovat komplexně, a tak zůstanu jen u schopnosti využívat vzdělávací technologie. Není pochyb, že učitelé v této kompetenci značně pokulhávají. Součástí procesu jejich profesionalizace, nebo, chcete-li, sebe-uvědomování významu a role učitelské profese v současném světě, nutně musí být též soustavné budování schopnosti didakticky a metodicky využívat možností, které technologie přinášejí.
Problematikou toho, jak by tento proces měl vypadat, se zabývám již dost dlouho (např. Difuze technologií ve škole 21. století). Učitel typicky prochází minimálně čtyřmi fázemi [2] – na počátku je zájem, pak se musí dostavit schopnost ovládání počítače, a teprve potom je možno začít přemýšlet o metodice. Skutečná modifikace výukových postupů se dostaví až na konec. To, jak by měl cílový stav vypadat, nelze přesně definovat. Jakmile učitel začne technologie používat, stane se chtě nechtě závislý na jejich soustavném dynamickém rozvoji. Od té chvíle nemůže již nikdy přestat sledovat nejnovější dění a zkoušet stále nové nástroje a postupy. Musí si nutně osvojit navigační metody poznávání, tj. schopnost samostatně hledat možnosti využití určitého přístroje, programu apod., na rozdíl od dosud převládajících postupů procedurálních, což je opakování naučených činností podle vzoru (viz Jsou naši učitelé v oboru vzdělávacích technologií začátečníky nebo pozorovateli?).
Velmi důležité je uvědomit si, že role technologií ve výukovém procesu již dávno přesáhla funkci pouhého nosiče informace nebo prostředku umožňujícího automatizaci výukového procesu (viz Psychologické aspekty vzdělávacích technologií). Obrovské množství dříve netušených možností nám přináší třeba též jejich schopnost spojit se s kýmkoli, ať je kdekoli. Ve skutečnosti však jsme nuceni při zkoumání role technologií ve výukovém procesu pracovat s ještě mnohem sofistikovanějším modelem [3]. Jak vidíme na našich dětech, a dnes je to vědecky prokázané, technologie samotný výsledek výukového procesu ovlivňují. Formují člověka nové doby, jehož Marc Prensky [4] přiléhavě nazývá Homo sapiens digital (viz Technologie jako příčina vývojové nespojitosti). Mění osobní vlastnosti našich žáků a nám nezbývá, než se tomu přizpůsobit (viz Vzdělávání a internet 2. generace).
Každý učitel si samozřejmě musí být komplexního vlivu moderních technologií na výukový proces vědom. Musí vědět, kdy a proč chce po žácích, aby se naučili nazpaměť něco, co lze snadno najít na internetu – a musí být schopen jim ten důvod přiměřeným způsobem vysvětlit. Pořád by měl hledat tu správnou míru mezi orientací na faktické znalosti a na budování kompetencí potřebných pro život v 21. století. Někdy se tomu také říká vyšší formy myšlení. Vlastně nejde o nic jiného, než o vyšší stupně Bloomovy taxonomie. Pozor ale, bez faktických znalostí, jež jsou vždy základem, se na ně dostat nedá! Kardinální otázkou je, kolik a kterých encyklopedických znalostí má mít žák skutečně v hlavě. Možná že jich potřebuje mnohem méně, než si mnoho z nás myslí. A je docela možné, že důležité není ani to, které to jsou, naučí-li se je zpracovávat a získá-li ve škole o další poznávání zájem. Hádám, že právě toto je asi tím největším problémem našeho současného školství.
Ten učitel, který chce držet krok s dobou, tj. má na sebezdokonalování opravdový zájem, musí nutně technologie integrovat i do zvyšování svých kompetencí. Využívá je k získávání aktuálních odborných informací, spojuje se s kolegy a vyměňuje si s nimi nejnovější poznatky. A může se zapojit i do specializovaných vzdělávacích akcí určených učitelům. Je to ve skutečnosti docela prosté - technologie se stávají jedním z pilířů kompetencí každého učitele, přesně tak, jak to předpokládá dnes ve vyspělém světě používaný model TPCK (viz Integrace technologií podle modelu TPCK).
To jsme se již ale vrátili zpět k podstatě dané problematiky načrtnuté již v minulém článku. Celou dobu nemluvíme o ničem jiném, než o osobním vzdělávacím prostředí založeném na principu konektivismu. Příště vám již předložím mnohem konkrétnější doporučení, co dělat. Zde je na závěr ještě alespoň náznak struktury onoho prostředí. Zkuste si představit procesy, které se v něm odehrávají.
PLE
náznak osobního vzdělávacího prostředí digitálního učitele
Literatura a použité zdroje
OECD. 1. Strong Performers and Successful Reformers in Education: Lessons from PISA for the United States [online]. 2010. [cit. 2011-01-21]. Dostupné z: http://www.oecd.org/dataoecd/32/50/46623978.pdf.
MANDINACH, E. B; CLINE, H. F. Classroom Dynamics: Implementing a Technology-based learning environment. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, 1994. 232 s.
PRENSKY, Marc. H. Sapiens Digital: From Digital Immigrants and Digital Natives to Digital Wisdom [online]. 2009. [cit. 2011-01-21]. Dostupné z: http://innovateonline.info/index.php?view=article&id=705&action=article.
