Celkové zkušenosti z výuky alternativního dějepisu v roce 2014
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Celkové zkušenosti z výuky alternativního dějepisu v roce 2014
5,0 (2 hodnocení)
Článek pojednává o zkušenostech s alternativní výukou dějepisu na Gymnáziu Hladnov, Ostrava.
Cílem následujícího příspěvku není jen obhajoba Návrhu alternativní verze vzdělávacího oboru Dějepis v RVP pro čtyřleté gymnázium a vyšší stupeň víceletého gymnázia (didaktická inovace dějepisného kurikula) – dále jen NAV, ale také otevření věcné debaty ke struktuře výuky dějepisu na středních školách. NAV nepovažujeme za jedinou a nejlepší metodu výuky dějepisu, a dokonce se domníváme, že řada učitelů může podle svých stávajících ŠVP učit dějepis velice obdobně, a nebo velmi odlišně, přesto kvalitně.
NAV je hotový inovační učební dokument a hlavním cílem příspěvku je ukázat, jak podle této verze pět let probíhala výuka na Gymnáziu Hladnov a Jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky a proč podle této výuky chceme pokračovat i v dalších letech. Koncepci NAV totiž považujeme za smysluplný a – při splnění konkrétních podmínek – realizovatelný plán, který samotnou výuku systematicky a citlivě proměňuje včetně nových a specifických požadavků na učitele, na které nebyl při svém studiu na pedagogické fakultě připravován. Učitel, který usiluje o zlepšení vlastní výuky, musí neustále vyhodnocovat postup žáků a revidovat své metody – koncept NAV mu nabízí vhodný „odrazový můstek“. NAV neproměňuje jen přístup učitele, ale logicky i žáků, kteří jsou nuceni se vyrovnat s „jiným“ způsobem výuky.
Příspěvek je rozdělen do několika částí. Nejprve se zaměříme na obecnou charakteristiku NAV, dále na konkrétní příklady výuky, tj. jak se domníváme, že by výuka podle NAV měla vypadat. Rozhodně si nečiníme nárok na definitivní závaznost a směr, kterým je nutné se ubírat. Navržený postup vnímáme jako ukázku, kterou se pokusíme obhájit na základě praxe (viz modelová výuková situace). V další části se budeme věnovat pozitivním a negativním aspektům NAV z pohledu učitele, žáků, rodičů a kolegů. V závěru se pokusíme nastolit několik klíčových otázek, které během výuky dějin a potažmo dalších humanitních předmětů považujeme za nosné.
Charakteristika NAV / Jak učím
Návrh alternativní verze vzdělávacího oboru Dějepis v RVP pro čtyřleté gymnázium a vyšší stupeň víceletého gymnázia (didaktická inovace dějepisného kurikula) je postaven na odmítnutí cyklicky pojatého vyučování dějepisu (proč opakovat na střední škole to, co žáci už znají ze základní školy?). Výuka na střední škole je samozřejmě detailnější a prohlubující, ale v mnoha případech se jedná o opakování již známého.
Archivní diskuze převzatá z rvp.cz. Přidávání nových komentářů není k dispozici.
E Kocourek13. 2. 2015
Zmínky o Google Sites a síti Edmodo, ač inspirativní, ve mně vzbuzují dojem, že více než o obsah jde o technický způsob provedení. Ale o Edmodo bude další článek, třeba se to tam vysvětlí.
Šel jsem po odkazu na Google Sites - velice zajímavé! Tam jsem nalezl TP pro 2.ročník - ještě zajímavější! Třeba "mechanismy a prostředky postupného sjednocování Evropy na demokratických principech", nebo "specifika a význam islámské (popř. jiné neevropské) kultury v moderním světě". Co může student říci o těchto (a dalších podobných) tématech? Není to čistě věc studentova názoru a studentova pohledu na věc? Jak se vyhodnocuje, co si student z této kapitoly dějin odnesl? Zda má nějaký (jakýkoli!) názor a dokáže jej zdůvodnit? Nebo existují názory správné a názory špatné? Z čeho studenty "zkoušíte"?
V květnové kapitole TP si zlomyslné nejnovější dějiny s dějepiscem škodolibě zažertovaly. V TP je položka "konec studené války".
Nezávidím dějepisářům!
Jaroslav Matějka13. 2. 2015
"Domníváme se, že nám chybí debata o výuce dějepisu jako předmětu" - ano, to je správné povzdechnutí, ale dějepis je vlastně jediný předmět, o němž se zde (nebo vůbec?) diskutuje (zvlášť když připočteme blogy Zuzany Loubet del Bayle a vyřadíme využívání ICT ve výuce jako obecné téma).
E Kocourek14. 2. 2015
No to snad ne!
ad Jaroslav Matějka, 13. 02. 2015 "dějepis je vlastně jediný předmět ..."
Dějepis určitě není jediný (onehdy se diskutovalo o výuce češtiny), a určitě se na RVP nediskutuje ze všech předmětů nejvíc o dějepisu. V září proběhla obrovská diskuse např. o "informatickém myšlení", a to nemůžete vyřadit jako obecné téma - to je jasná záležitost "jak učit (předměty z oblasti) ICT".
Většina zmínek (ne-li každá!) o využívání ICT obsahuje v sobě stopový podíl názorů "jak učit studenty ICT" a také "jak učit učitele ICT". A jelikož těch zmínek o ICT je na RVP astronomické množství, součet všech těch stopových podílů snadno převálcuje všechny ostatní předměty dohromady.
Jaroslav Matějka14. 2. 2015
Omlouvám, máte pravdu.
Nicméně mě zaujal právě dějepis - diskutuje se o něm hodně a přitom si autor článku stěžuje, že debata chybí. Tak je to myslím dobře - debaty svým způsobem není nikdy dost.
A pak si vezměme ty předměty, o nichž se nediskutuje nebo skoro nediskutuje, a debata ani nikomu nechybí. Není zřejmě o čem diskutovat.
Martin Vonášek16. 2. 2015
Děkuji za komentáře, pokusím se pokračovat v debatě:
ad E.Kocourek: Z čeho studenty "zkoušíte"?
Citované body z alternativního švp diskutujeme v hodině, jednoduše se bavíme o tom proč asi vznikala Evropská unie, jak to souvisí s koncem druhé světové války, proč projekt panevropy před druhou sv. válkou nevyšel, proč u kořenů EU stojí Německo a Francie, pozice EU v rámci studené války apod. Jinými slovy obecné pojmy z alternativního švp překládáme do našeho jazyka a určitě to není ideální, protože ten překlad má asi každý učitel dost odlišný:) Jak zkouším – neumím se ptát na fakta a tak se opravdu ptám proč u počátku EU stojí Francie a Německo, když se nikdy neměli rádi a jestli by to mohli žáci podpořit konkrétní událostí z dějin – jeden příklad, že se nemají rádi a jeden že k sobě našli cestu. Specifika islámské kultury – proč se v současné Evropě tolik řeší šátky a mešity, co si o tom kdo myslí a k čemu by se přiklonil, každý má svůj názor a já se pokouším to nějak rozporovat, poukazovat na historický kontext, toleranci islámu versus netoleranci křesťanství na příkladu reconquisty. Popravdě jsme tomu příliš času nevěnovali, dnes bych se tomu určitě věnoval více, právě ve spojení s EU. Asi jsem neodpověděl přesně...
Nevím co nezávidíte dějepisářům, já jsem na takové zkratky v textu krátký:) Předpokládám, že se domníváte, že studená válka neskončila a je pak těžké s něčím končit – máte samozřejmě pravdu. Dějiny neskončily ač to někteří tvrdí:)
A ještě k tomu Edmodu/Google sites – ano, je to otázka technického provedení. Technická odpověď na otázku jak se dostat k žákům přes online prostředí, jak od nich získat názor, zpětnou vazbu, motivovat je, snadno sdílet, hlasovat atd. Má to samozřejmě řadu dalších aspektů – např. ten, že to někdy jde a někdy vůbec...
ad J.Matějka – máte pravdu, zmíněné debaty pasivně sleduji. Nevyjadřuji se nejlépe, ale mně jde hlavně o to, že se neumím vypořádat s kritikou, že neučím dostatečné množství faktů, že nepřipravuji na příjímačky na VŠ, kde se ptají na data, jména, čísla. Mám pocit, že by ta debata měla probíhat od VŠ dolů a naopak.
Omluvte prosím chaos v mém příspěvku, těším se na další komentáře.
E Kocourek16. 2. 2015
Doufal jsem, že potvrdíte nebo rozptýlíte moje obavy, že při vámi naznačovaném způsobu vyučování se zapojí jenom někteří studenti. Že někteří další to dokážou "okecat" a že ještě další se v předmětu nenaučí vůbec nic a že nemáte postup, jak to zjistit. Ale obavy jste rozptýlil - pokud chcete od studentů konkrétní příklady (jako třeba) "mají se rádi" a "nemají se rádi", je to v pohodě. Vy zkoušíte fakta! A navíc - najít, vyhodnotit (že jsou to ta požadovaná fakta) a zdůvodnit jejich výběr, to si studenti opravdu máknou!
Nezávidím dějepisářům, že jejich předmět je "neusazený". Že většina "proč" je věcí názoru a dokonce že i co je "dobře" a co je "špatně" je věcí osobního názoru. A že ve dnešní době to může být nejen věcí názoru, ale i velice naléhavého osobního zájmu. Když maličko přeženu, výpočťák může kvůli debatě o přednostech toho či onoho operačního systému zaslechnout pár nadávek, ale dějepisář by debatu o přednostech toho či onoho režimu (či EUropského sjednocování) mohl odskákat kariérně. A debatu o přednostech toho či onoho náboženství by nemusel přežít.
Seriál
Alternativní výuka dějepisu na gymnáziích
1.Celkové zkušenosti z výuky alternativního dějepisu v roce 2014
Výuka podle NAV je proto rozdělena do dvou hlavních etap. V první etapě (první a druhý ročník čtyřletého gymnázia) projde učitel s žáky kompletně celé dějiny – od pravěku po dějiny moderní. Hlavním rozdílem oproti klasicky pojatému ŠVP (moderní dějiny až ve čtvrtém ročníku) je ale mnohem menší důraz na faktografii a „tvrdé“ znalosti. Cílem učitele v první etapě je strukturování dějin, vytváření smyslu dějinných událostí, porozumění příčinám a důsledkům, kladení problémových otázek apod. Učitel je v prvním a druhém ročníku „hlavní“ postavou výuky, velkou část výuky věnuje motivování žáků k objevování, kladení otázek a diskuzi s tím, že se opírá o znalosti žáků získané na základní škole. Podobu výuky v první etapě lze prezentovat na několika příkladech...
Dějiny středověku nejsou prezentovány jako přehled vývoje jednotlivých států, válek a kulturního rozvoje, ale jako systém, který má základní stavební kameny – feudalismus, christianizace, univerzalismus, schizma atd. Čtením různých textů, např. o trojím lidu, se žáci učí pochopit, analyzovat a interpretovat větu „Tu supplex ora, tu protege, tuque labora" (Ty se pokorně modli, ty ochraňuj, a ty pracuj). V konečném důsledku žák nezískává souhrn znalostí o dějinném vývoji Franské říše, jménech hlavních vládců, protože se to v první etapě neučí. Naopak by měl umět charakterizovat feudalismus nebo christianizaci jako stavební kameny středověku a naplnit je konkrétním obsahem.
Podobným příkladem může být interpretace textu „Běda privilegovaným třídám“ (Honoré Gabriel Riquetti, Comte de Mirabeau), při které učitel s žáky odhaluje kořeny a příčiny Velké francouzské revoluce. Žák se neučí detailní průběh Velké francouzské revoluce, ale umí vysvětlit její kořeny, cíle a v lepším případě důsledky s přesahem do moderní doby.
Výuka v první etapě samozřejmě nepostrádá obecné úvody – v uvedených příkladech je etapa středověku zahájena rozborem středověké mapy, definováním hlavních států, které tzv. „tvořily dějiny své doby“, a stručně jejich vývojem; výuka Velké francouzské revoluce nepostrádá definování jednotlivých fází a přelomů.
Jádro výuky, jak bylo naznačeno výše, ale leží jinde s tím, že většinu textů, otázek a hledání smyslu vykládaného učiva je nutné přizpůsobit schopnostem žáků. V současné době usnadňuje podobnou výuku využití prvků tzv. převrácené třídy[1], nebo sociálních sítí typu Edmodo[2], díky kterým lze řadu obecných úvodů přenést do prostředí samostudia. Dochází tedy k obrácení zavedených postupů, kdy se výklad „přenáší“ na doma a něco navíc do školy.
Ve druhé etapě NAV (třetí a čtvrtý ročník čtyřletého gymnázia) leží další a velmi silný apekt výuky – výuka podle témat. Role učitele se přesouvá do podoby rádce / mentora a mnohem větší prostor ve výuce náleží žákům, kteří individuálně, nebo ve skupinách zpracovávají dílčí kroky v řešení daného tématu. Žáci v jednotlivých tématech řeší specifické otázky, ale základem je znalost dějinných okolností, proto jednotlivá témata skýtají možnost / nutnost k automatickému získávání nových znalostí, ale zároveň k doplnění chybějících znalostí.
První zkušenosti získali žáci již ve druhém ročníku při projektové výuce dějin druhé světové války – aby konkrétní skupina zvládla prezentovat téma Propaganda ve druhé světové válce, musí si jednotliví členové osvojit i základní znalosti o válce, tedy data, bitvy, fronty, přelomy, hlavní postavy. Styl výuky lze opět prezentovat na několika příkladech...
Ve třetím ročníku v rámci tématu Rovnost / nerovnost je jednou z otázek proměna postavení ženy v dějinách. Žáci na základě studia části volně dostupné bakalářské práce Příběh ženské emancipace v rodině Jindřicha Wankla[3] sestavují infografiku, ve které se snaží názorně předvést na příkladu tří generací žen proměnu postavení ženy ve společnosti.
Obdobně lze v daném tématu postupovat tak, že žáci poslechem záznamu audio přednášek (Český rozhlas) vytvářejí obsah celého tématu tvorbou pracovních listů k jednotlivým přednáškám. Podobným způsobem je řešeno téma expanze, kolonizace, dekolonizace ve čtvrtém ročníku. Žáci při své práci používají znalosti z prvního a druhé ročníku, řadu informací musí dohledat a v každém tématu procházejí částečně znovu celé dějiny. Samozřejmě znovu nestudují dějiny starověku, ale jen postavení ženy, nebo řeckou kolonizaci – bez znalostí stavebních kamenů této doby (co je to polis, demokracie, principát, dominát) by neuspěli. Přidanou hodnotou je i práce nesouvisející s dějepisem – např. využití nástrojů ICT při tvorbě infografiky[4], myšlenkových map, sdílení informací ve skupině přes síť Edmodo aj.
Vždy jedno z témat třetího a čtvrtého ročníku je zaměřeno na regionální dějiny.
Ve třetím ročníku v rámci tématu dějiny paměti se žáci věnují orální historii[5] a ve čtvrtém ročníku v rámci tématu Ostravská architektura definují proměny stavebních slohů přímo v terénu. V těchto tématech se už žáci výrazně přibližují samotné práci historika, a získávají představu o smyslu dějin – navazují rozhovory s pamětníky, rozhovory se učí přepisovat a interpretovat, konfrontují teorii a realitu, charakterizují různé pohledy na minulost. Výstupy z regionálních témat jsou pravidelně archivovány a jejich charakteristika by vydala na samostatný článek. Přesto je vhodné na tomto místě zdůraznit jednoznačný přínos NAV, který je primárně orientován na podobný styl práce, tj. žáci sami si nakonec zkusí pracovat v pozici historika.
Klady a zápory alternativní výuky dějepisu
Výuku dějepisu podle NAV jsem ve svých hodinách (Gymnázium Hladnov a Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky) zahájil ve školním roce 2010/2011. Jednalo se o hodiny v prvních ročnících s cílem pokračovat podle NAV v těchto třídách až do maturitního ročníku. Vedle těchto hodin jsem učil i další třídy podle standardního / stávajícího ŠVP, který pojímá výuku dějepisu „klasicky“, tj. od pravěku v prvním ročníku k moderním dějinám ve čtvrtém ročníku.
V prvním článku o ověřování NAV ve svých hodinách jsem se pokusil na základě srovnávání obou přístupů vyjádřit hlavní výhody a nevýhody NAV. Vedle srovnání jsem zmínil i tvorbu „vlastní učebnice“ v prostředí Google Sites, která měla nahradit neexistenci klasické učebnice pro takto pojatou výuku. Vzhledem k tomu, že učebnici považuji za inspirativní v situaci, kdy ji mohu neustále měnit, rozšiřovat a dále s ní pracovat i v elektronické podobě, zdálo se to být řešení ideální.
Po čase se ovšem ukázalo, že ochota žáků využívat takovou učebnici je minimální, o zapojení se do samotné tvorby učebnice ani nemluvě, a proto jsem využívání Google Sites rozšířil o používání „sociální“ sítě Edmodo. Tato síť umožňuje mnohem snadnějším způsobem motivovat žáky k samostatné práci, vede je k aktivnímu zapojení a sdílení materiálů. Metodický list o stávající podobě „učebnice“ a práce s prostředím Edmodo bude, s ohledem na vymezený prostor, předmětem samostatného článku. V současné době jsou webové stránky s „učebnicí“ plně k dispozici učitelské veřejnosti. (https://sites.google.com/a/levyuhel.com/historie/)
Výuka podle NAV byla usnadněna vstřícným postojem vedení školy, který je zásadní zvláště v situaci, kdy je zapotřebí NAV včlenit do stávajícího ŠVP. V rámci předmětové komise dějepisu byl postoj všeobecně kladný, kolegové se nezdráhají podle NAV učit (k takové situaci zatím nedošlo, protože v rámci pilotáže celého projektu jsme se rozhodli nechat jednomu učiteli všechny třídy běžící podle NAV od začátku do konce gymnaziálního studia – ve školním roce 2014/2015 se bude jednat o dvě třídy třetího ročníku a jednu třídu čtvrtého ročníku).
Ve školním roce 2013/2014 doběhla výuka v jedné třídě kompletně podle NAV od prvního do čtvrtého ročníku. Zásadní otázka v předmětové komisi vždy mířila k výjimečnosti NAV, tj. v čem spočívá zásadní výhoda NAV. Domnívám se, že jde v prvé řadě o omezení faktografie, o rozvíjení tzv. „měkkých“ dovedností podle klíčových kompetencí (už od prvního ročníku) a pojetí dějepisné výuky tematicky (ve třetím a čtvrtém ročníku). Tematické vyučování dějepisu totiž výuku mění nejen metodicky, ale i obsahově, a učitel je nucen vyrovnávat se s velkým množstvím neznámých okolností, na které nebyl během svého studia připravován, protože pojetí dějepisu čistě chronologicky je upřednostňováno. Hlavním argumentem kolegů bylo, že celé pojetí NAV, i na základě hospitací v mých hodinách, považují za přínosné, ale domnívají se, že tento styl výuky nepřipraví žáky dostatečně na testy OSP/ZSV (zvláště testy ZSV jsou pojaty značně faktograficky). Argument kolegů vnímám jako oprávněný, snažím se jej kompenzovat semináři z dějepisu ve čtvrtém ročníku, který absolvují všichni maturanti z dějepisu, a případné nedostatky ve faktografii doplnit. Obecně však s takovým přístupem nesouhlasím, protože výuku na střední škole není možné redukovat na přípravu na studium na škole vysoké.
Postoj žáků k výuce je na základě evaluace, kterou provádíme na celé škole na konci každého školního roku a dále na základě vlastní evaluace přímo v hodinách dějepisu, podobný. Otázky evaluace lze vymezit snadno, tj. v čem žáci spatřují přínos a v čem negativa podle NAV. Přínosy shrnují žáci často velmi podobně – učím se myslet, nemusím se biflovat množství dat, chápu souvislosti, více mě to baví, sám se zapojuji, není to jen nudný výklad apod. Negativa spatřují žáci v následujícím: je to hodně náročné, musím být pořád pozorný, jinak ztrácím nit, mám v tom zmatek, preferuji výklad, abych věděl, co mám přesně umět a mohl se snadno učit na testy, nepřipraví mě to na testy OSP/ZSV. Obě skupiny žáků lze zjednodušeně charakterizovat jako střet žáků, kteří preferují styl výuky, do které se mohou zapojit, a žáků, kteří vítají pasivně / výkladově vedenou výuku. Negativní reakce jsou přesto velmi důležité, protože ukazují, že při výuce podle NAV je důležité věnovat zvýšenou pozornost struktuře výuky: co následuje po čem a proč, proč není důležité probírat vše chronologicky atd.
Postoj pedagogického sboru k výuce podle NAV je různorodý. Kritika přichází zvláště v situaci, kdy žáci, kteří v dějepisu postupují podle NAV, nedokáží vyjmenovat krále z Jagellonské dynastie vládnoucí na našem trůně, neznají postavu G. Savonaroly nebo neumí datovat a charakterizovat Verdunskou smlouvu. Objevují se i relativně zjednodušující názory, že podobná výuka preferuje schopnější žáky před těmi méně schopnými, kterým stačí standardní výklad.
Otázka nezbytného množství znalostí, jak jsem uvedl výše, je samozřejmě předmětem diskuze; problém schopností žáků je nutné odmítnout, protože cílem výuky by mělo být zapojení všech žáků bez ohledu na jejich schopnosti (tematická výuka je z pohledu možností individualizace výuky ideální, protože umožňuje zapojit i jinak méně aktivní žáky). Konkrétně lze uvést, že téma postavení ženy v dějinách bylo žáky vítáno jak svým obsahem, tak způsobem zpracování, a to bez ohledu na pohlaví a schopnosti toho kterého žáka.
Rodiče často vítají výuku podle NAV – domnívají se, že je přínosná zvláště z hlediska rozvoje klíčových kompetencí a motivace žáků. Někteří se pochopitelně obávají, zda jejich žáky tato metoda dostatečně „naučí“ (otázkou je, do jaké míry porovnávají vlastní znalosti se znalostmi žáků bez přihlédnutí k nutné proměně vzdělávacího systému).
Progresivnost výuky podle NAV spatřuji v několika oblastech. Žáci jsou motivovanější zapojit se do diskuze, jsou schopnější v oblasti projektové práce a mnohem efektivněji pracují ve skupinách. Tematické pojetí umožňuje mnohem častější aktualizaci výuky, a žáci proto vnímají smysluplnost a nutnost historických souvislostí. Výhodou je spolupráce v online prostředí a relativně časté opakování – v každém tématu se objevují pojmy, události a typické znaky, které je zapotřebí vždy znovu ukotvit, tj. s žáky datovat, spojit s dalšími pojmy z jiných témat. Tímto způsobem se proto znovu a znovu dotýkáme klíčových zlomů v dějinách. Problém spočívá v nesouslednosti – pro žáky je těžší orientovat se ve výuce, která není postavena klasicky a chronologicky. Největší zlom přichází samozřejmě v prvním ročníku, kdy je nutné vysvětlit, jak bude výuka probíhat, proč není stejná jako na základní škole a proč je lepší jít jinou cestou než pouhým prohlubováním již známého. Podobná situace nastává i ve třetím ročníku, kde zahajujeme práci na tématech, a žáci očekávají, že každé téma bude zpracováno komplexně a lineárně, což při výběrovosti témat není možné. Výhodou je určitá zkušenost s jiným typem výuky v prvním a druhém ročníku, a proto se žáci dokáží zorientovat rychleji než v prvním ročníku. Problémy přicházejí v průběhu celého cyklu i z hlediska motivace – řada žáků se domnívá, že faktograficky pojatá výuka je přínosnější a „bohatší“ než výuka orientovaná na budování schopností / kompetencí.
Zde je nutné poznamenat, že výuka podle NAV není samozřejmě „samospásná“, protože rozvíjení kompetencí je stálý boj, a to z několika hledisek:
Učitel se musí velmi dobře připravit a musí hledat co nejvhodnější metody, což se ne vždy povede.
Žák je nucen přistoupit na „jinou hru“ a vnímat výuku jako proces, který jej posunuje v jiných než faktografických oblastech.
Kolegové jsou nuceni akceptovat jinak pojatou výuku a přitom ji často odmítají z důvodů vlastních preferencí.
Vedení školy a rodiče sledují úspěšnost žáků, kterou v současné době testujeme jen velmi nepovedeným způsobem.
Hodnotit výuku podle NAV komplexně nelze, mnohem lepší je neustálé hledání ideálních metod, které mohou mít k NAV hodně blízko i daleko.
Největším přínosem NAV je otevření diskuze, která má určité a konkrétně definované jádro: podle NAV můžu i nemusím učit, ale měl by to být odrazový můstek, podle kterého můžeme upravovat naše stávající ŠVP. NAV je zpracován jako konkrétní návod, který lze samozřejmě dále upravovat a měnit (zvláště náplň témat může být výrazně posunutá určitým směrem), ale je to hotový text, který jako první přichází s hledáním trochu jiné cesty. Problémem při zavádění NAV byl nízký zájem učitelské veřejnosti a z toho plynoucí nízký počet škol zapojených do projektu apod. Chybí i propojení s vysokoškolským prostředím, které by v didaktice dějepisu mělo zohlednit i hledání alternativ a připravovat žáky způsobem odpovídajícím realitě ve středoškolském prostoru. Výše uvedené považuji jako prioritní v další rozvoji NAV: znovu otevřít debatu o NAV na Metodickém portálu RVP.CZ, získat konkrétní pedagogickou fakultu jako garanta NAV, který by s učiteli úzce spolupracoval (prezentace výsledků studentům apod.), získat vhodnou motivací více škol a aktivně s nimi spolupracovat (konference, semináře).
Osobně budu podle NAV učit i v dalších letech. NAV jsem zapracoval do ŠVP a nabízíme jej ostatním i budoucím učitelům jako vhodnou alternativu ke klasicky pojaté výuce.
Závěr
Domníváme se, že nám chybí debata o výuce dějepisu jako předmětu, který je faktograficky značně přetížený. V současné době je výuka dějepisu na středních školách značně různorodá, požadavky konkrétních učitelů se často velmi liší, přístup odborné veřejnosti kolísá mezi důrazným trváním na předávání faktografických znalostí a nejistým hledáním jiných způsobů výuky.
Zásadní otázkou ve výuce dějepisu tak stále zůstává co jsem stihl / nestihl s tím, že odpověď na tuto otázku leží v množství předaných znalostí. Je nutné stihnout vše? Co lze vynechat? Jakým způsobem lze určitý obsah vynechat? Jak se k němu vracet? Jak motivovat učitele a následně žáky k akcentování měkkých dovedností?
Motivace učitele se často ukazuje být jen jedním z mnoha nutných prvků, protože právě žáci uvyklí na pouhé získávání a předkládání znalostí představují značnou překážku na cestě k aktivnější a metodicky smysluplnější práci ve třídě.
Obavy z NAV často vyjadřují mladí učitelé hlavně proto, že před sebou mají osnovu, na kterou nebyli během svého studia připravováni. Dalším důvodem je i potřeba osvojit si jiný přístup k výuce, oprostit se od diktátu stíhání / nestíhání.
Hlavním cílem předloženého příspěvku by nakonec mělo být hledání referenčních bodů, které budeme považovat ve výuce dějepisu za klíčové, které je nutné naplnit konkrétním obsahem, a největší význam vidět v metodě, kterou použijeme. NAV představuje vhodný dokument, protože nabízí návrh klíčových referenčních bodů – není nutné držet se za každou cenu linearity, mnohem podstatnější je uvědomění si cesty, kterou člověk v minulosti procházel. Proč se měnilo řízení států? Jakým způsobem se v minulosti měnilo postavení ženy? Jak pracovat s pamětníkem a jak interpretovat vzpomínky? Kde jsou kořeny současných konfliktů? Jaká řešení se nabízí? Proč jsou interpretace dějin tak různorodá?
Umí žák, který projde výukou podle NAV na uvedené otázky odpovědět? Osobně se domnívám, že je na nejlepší cestě dosáhnout konkrétních řešení. Pokud se naučil pracovat v týmu, naučil se pokládat dobré otázky a vnímat vícero kontextů, nemusí odpovědět hned, ale umí si poradit. NAV v tom nemusí být tím hlavním – hlavní je vždy učitel a jeho snaha ověřovat různé metody a vybírat ty nejlepší.
[3] KULAVIAKOVÁ, Dagmar. Příběh ženské emancipace v rodině Jindřicha Wankla [online]. 2008 [cit. 2015-01-20]. Bakalářská práce. Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií. Vedoucí práce Lukáš Fasora. Dostupné z: <http://is.muni.cz/th/152577/fss_b/>.
