Vliv interkulturních rozdílů na edukační klima ve školní třídě
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Vliv interkulturních rozdílů na edukační klima ve školní třídě
3,5 (2 hodnocení)
Začleňování žáků-cizinců různého původu do základní školy působí pedagogům značné problémy, a proto bychom chtěli stručně popsat interkulturní rozdíly a odlišnosti, jež mají vliv na chování žáků těchto národů v kolektivu multikulturní třídy v jiném školním prostředí, tedy v odlišném edukačním klimatu.
Článek byl vytvořen na základě příručky Metodika práce s žáky-cizinci v základní škole, která vznikla v roce 2012 pod patronací MŠMT. Všechny kapitoly z příručky budou součástí uceleného seriálu článků. Příručka je jako příloha ke stažení přiložena k úvodnímu článku celého seriálu.
Některé části kapitol vycházejí ze zkušeností pedagogů, kteří se účastnili e-learningového kurzu v rámci projektu z ESF s názvem Sociokulturní kompetence pro pracovníky škol a školských zařízení (CZ.1.07/1.2.00/08.0104 ). Informace týkající se využití národního korpusu a žákovského korpusu CzeSL pro výuku cizinců vycházejí z projektu Inovace vzdělávání v oboru čeština jako druhý jazyk (CZ.1.07/2.2.00/07.0259).
Začleňování žáků-cizinců různého původu do základní školy působí pedagogům značné problémy, a proto bychom chtěli stručně popsat interkulturní rozdíly a odlišnosti, jež mají vliv na chování žáků těchto národů v kolektivu multikulturní třídy v jiném školním prostředí, tedy v odlišném edukačním klimatu.
Tento termín chápeme ve shodě s J. Průchou jako konkrétně vymezený prostor pro účastníky vzdělávacího procesu, kteří v něm prožívají vzájemné psychosociální vztahy, a to jak při vyučování ve školní třídě, tak i při běžných akcích organizovaných školou či jiným školským zařízením.[1]
Mnozí učitelé a pedagogičtí pracovníci v základním vzdělávání postupně získávají určité zkušenosti s výukou žáků mnohých národností, avšak v posledním desetiletí stále stoupá v základní škole počet žáků-cizinců, kteří přicházejí do střední Evropy z dalších vzdálených zemí se zcela odlišnými kulturami.
Proto se v další části textu zaměříme na interkulturní rozdíly vedoucí k odlišnému chování v edukačním klimatu žáků pocházejících z arabského světa, Japonska, Koreje v porovnání s prostředím arménským, ruským a ukrajinským.
Žáci-cizinci ovlivněni arabskou kulturou
Arabští žáci jsou proslulí svým řečnickým uměním a výmluvností, což se velmi výrazně projevuje například při pozdravech. Arabština je bohatá na velké množství zdvořilostních formulí, v nichž se vzpomíná na Boha. Téměř každou životní situaci je možné v arabském jazyce okomentovat islámským výrokem a množstvím frází, jež jsou užívány i v běžném rozhovoru a odkazují ke společnému arabsko-islámskému kulturnímu dědictví.
V arabském prostředí je pokládáno za slušné vždy při setkání položit každému otázku: Jak se máš?, Jak se ti daří?, a to i v případě, že dialog už nebude dále pokračovat.[2] Proto se arabští žáci v našem prostředí často ptají na zdraví osob, se kterými chtějí komunikovat (např. učitele ve třídě, lékaře v ordinaci, řidiče v autobuse, prodavačky v obchodě apod.).
Odpověď na otázku: Jak se máš? vyplývá z charakteru arabsko-islámské společnosti, v níž je slušné a vhodné odpovídat pouze pozitivně, i když se jejím příslušníkům daří špatně nebo mají problémy. Podle islámu vše dobré i špatné pochází od Boha, ve všem je pro lidstvo nějaký přínos (např. neštěstí posílí lidskou trpělivost, očistí člověka od všeho špatného apod.), a proto Arab nesmí být nevděčný a stěžovat si na nepřízeň osudu.
Ani v dnešní době by zejména pedagogové neměli opomíjet fakt, že Arabové, Íránci i Turci jsou dědici významných kultur, jež obohatily také Evropany. Dovedou velmi ocenit, projeví-li evropští obyvatelé o jejich kulturu zájem. Sami většinou považují moderní západní civilizace za přínosné, ale jsou si vědomi i jejich stinných stránek, které pak dokáží někteří obratně využít, jiní je kritizují a nebojí se svůj názor otevřeně vyjádřit.
Domníváme se, že učitelé by měli žáky alespoň informativně s těmito kulturami seznámit.
Arabskou společnost jemožné charakterizovat čtyřmi základními znaky, jež jsou pro celou vymezenou geografickou oblast víceméně společné. Je to jednak islám – jako většinové náboženství dané oblasti určuje chápání mezilidských vztahů, postavení jednotlivce v rámci kolektivu, jeho povinnosti, práva atd., jednak arabština – prostřednictvím veškeré mediální a tiskové produkce si celý arabský svět sjednocuje na intelektuální úrovni, dále kolektivnost – velká rodina, rod jako základní jednotka společnosti, rozhodování na kolektivní úrovni a konečně tradice, resp. tradičnost – projevující se v životním stylu i v komunikaci (např. zdvořilost a její vyjadřování).[3]
Z uvedeného vyplývají i rozdílné vzorce chování arabského žáka vzákladní škole. Jeho chováníse projevuje např. tím, že při vyučování nikdy neodpoví na učitelův dotaz okamžitě, ale k jádru problému se dostane až po zdlouhavém úvodním proslovu. Tímto způsobem však vyjadřuje svému pedagogovi či jinému komunikačnímu partnerovi úctu; přejít přímo k tématu je považováno v arabském prostředí za nezdvořilé.
Arabský žák se v evropském prostředí setkává i v českém jazyce s nedostatkem zdvořilostních výrazů, a to malým počtem variant pozdravů a jejich odpovědí, komentářů k různým komunikačním situacím apod.
Arabové si během výuky navzájem hodně pomáhají, třídní kolektiv jim nahrazuje rodinu, a tak lze tuto skutečnost zvláště při kolektivní práci ve třídě dobře využít, zatímco při psaní kontrolních prací může mít tento fakt spíše negativní dopad, neboť arabští žáci od sebe vlastně navzájem opisují.
Projevy odlišného chápání časových vztahů u žáků-muslimů jsou v české základní škole hodnoceny negativně (např. pozdní příchody do školy).
Z arabských svých škol jsou zvyklí na mechanické memorování (učí se např. korán zpaměti), ale zároveň v každém cizím jazyce hledají princip, pravidelnost, neboť arabština je téměř matematicky pravidelný jazyk. Např. mluvnické tabulky jim velmi usnadňují pochopit gramatický systém cílového jazyka.
Arabský žák přicházející do nového prostředí se zároveň dostává mimo okruh své velké rodiny a je přinucen si poprvé v životě zařizovat mnoho věcí zcela sám. Role učitele se tak může často změnit na úlohu nějakého člena v rodině (podle věku a pohlaví učitele: maminka, bratr, setra apod.), a proto trpělivé a ochotné jednání ze strany pedagoga je pro arabské žáky neocenitelné.
Žáci-cizinci ovlivněni japonskou kulturou
Náboženská rozrůzněnost v japonském prostředí by měla pedagoga vést k tomu, aby u svého žáka-cizince japonského původu zjistil, které náboženství on a jeho rodina vyznává.
V japonském jazykovém a kulturním prostředí jsou podrobně propracované zdvořilostní fráze, které se užívají v daleko větší míře než kdekoliv na světě. Podle stupně zdvořilosti rozlišují Japonci styl důvěrný, zdvořilý, uctivý a formální. Komunikace mluvčího s druhou osobou se stává problematickou, pokud nesprávně odhadne postavení osoby ve společenském měřítku a neupraví podle toho svou stavbu projevu.
Chování japonského žáka v základní škole je ovlivněno jednak jeho náboženským vyznáním, jednak způsobem výuky v zemi jeho původu. V ní jsou japonští žáci vedeni k tomu, aby si pamatovali gramatické poučky a nějaký rozsah slovní zásoby, neboť i v japonské škole, jako v arabském školství, dosud převládá biflování. Hlavním cílem japonského školního vzdělávání je zvládnout písemné testy, nikoli osvojení jazyka ve všech jeho podobách. Skutečnost, že angličtinu vyučují japonští učitelé, kteří se sami anglicky mnohdy nedokáží ani domluvit, vede k tomu, že znalosti cizích jazyků jsou v Japonsku velmi nízké.
Japonský školský systém obecně klade důraz na psaný projev, a proto japonští žáci raději píší, než mluví, a proto mají problémy se ústně vyjádřit. Při vyučování jsou zvyklí se neprosazovat, nediskutovat a jen tiše pozorovat. A toto vše působí na komunikační edukaci v české škole.
Žáci-cizinci ovlivněni korejskou kulturou
Ačkoliv se jižní korejská společnost v posledních letech výrazně mění a mnoho rysů tradičního způsobu ze života Korejcův současnosti mizí, je řada tradičních hodnot stále živá, jejich přítomnost se odráží i v myšlení a chování korejských žáků, v jejich postojích a přirozeně i v komunikaci ve školní třídě.
Korejské tradiční hodnoty a mezilidské vztahy mohou být pochopeny jen ve vztahu k tradici konfucianismu, jenž dominoval intelektuálnímu a duchovnímu životu Korejců již od 14. století. Ten stratifikuje společnost a každému jednotlivci určuje místo, v kterém se může pohybovat. Pět základních konfuciánských vztahů je založeno na principu nadřízenosti a podřízenosti, které se projevují i dnes v každodenním styku; výrazné jsou nejen v pracovních vztazích (vyšší – nižší), ale i v rodině a škole a v dalších kolektivech (starší – mladší).
I v českém prostředí fungují klasicky pojaté vztahy mezi rodiči – dětmi (s povinností se o sebe vzájemně v různých životních etapách postarat) a mužem – ženou[4] (žena je podřízena třem mužům svého života: otci, manželovi a synovi). Tyto principy se projevují nejen v chování a jednání příslušných osob, ale i v jejich jazykových projevech.
Tradice konfucianismu tedy zdůrazňuje sociální hierarchii, synovskou povinnost, respekt ke stáří, harmonické vztahy mezi lidmi a mezi člověkem a přírodou.
Individualita Korejců je potlačena ve prospěch kolektivu a tím je dán i základní rozdíl mezi západním a východním modelem vzdělání. Ve vyjadřování převládá „my nad já“, říká se „naše rodina, naše země, naše škola, naše práce, naše matka, náš manžel“ apod. Rodové jméno je uváděno vždy na prvním místě a velmi často je i mezi korejskými žáky užíváno při oslovování, a to i v úzkých kamarádských vztazích.
Další odlišnosti[5] se týkají např. způsobů jejich chování u stolu a servírování, nazouvání bot doma i ve škole, nedochvilnosti příchozích, rozbalování dárků až doma apod. Rozdílné jsou také projevy při představování, telefonování, v komunikačním styku mezi mužem a ženou, chlapcem a dívkou apod.
V chování korejských žáků lze sice pozorovat obdiv k západní kultuře, v posledních letech je zřejmý tento vliv i ve stylu jejich oblékání, ve způsobech chování apod., ale přesto není možné tyto vnější projevy ztotožňovat s evropskými. Je třeba si uvědomit, že předsudky jsou mnohdy oboustranné. Mnozí Evropané pokládají Korejce za „žluté“, neodlišují příslušné národy Východní Asie, neznají jejich historii, mentalitu apod. Korejci mají k Evropanům obecně lepší vztah než k Američanům, ale jde o různou míru obdivu i opovržení, zvláště pokud se Evropan dopustí faux pas v etiketě (např. smrkání ve společnosti je považováno za neodpustitelný prohřešek).[6]
Chování korejského žáka v základní škole se projevuje zejména v přístupu ke svému učiteli jako k autoritě, a proto s ním nikdy nebude mluvit sám bez vyzvání, nikdy si nedovolí učiteli odporovat a odmlouvat. Při výuce nikdy nezačnou dialog se svým pedagogem sami, ale až po jeho vyzvání, neboť jsou vychováváni k tomu, že konverzací začíná člověk starší a váženější.
Podle asijské zvyklosti je kritika pokládána za nezdvořilé chování, a proto korejský žák nikdy neupozorní učitele na nějaký nedostatek (např. ve výkladu učiva).
V Koreji jsou žáci vychování k tomu, že jejich národ jemalý a poměrně chudý, a proto i korejští žáci velmi často zdůrazňují např. svoji historii, kulturu apod. Přátelství Korejců navázaná ve školním prostředí často přetrvávají po celý život a jako bývalí spolužáci si navzájem pomáhají.
Proto ani v ZŠ nelze odsuzovat to, že se korejští žáci spoléhají jeden na druhého, myslí kolektivně, radí se mezi sebou, ale i vzájemně od sebe opisují. Na rozdíl od evropských žáků jsou ve školní třídě nesamostatní.
Interkulturní rozdíly lze pozorovat i v přístupu korejských žáků k psanému textu ve škole, obdobně jako u arabských muslimů. Jediný možný způsob, jak s textem pracovat, je naučit se ho nazpaměť. Proto je zapotřebí, aby pedagog věnoval velkou trpělivost tomu, aby korejští žáci text jen nazpaměť neodříkávali, aniž by mu porozuměli.
Velmi pomalu se pak žáci korejského původu (obdobně jako Arabové, Japonci a Korejci) vyrovnávají s odlišným evropským způsobem výuky.
Pro Korejce je typické, že vyjadřují své osobní názory velmi nesměle a opatrně a často je prezentují tak, aby byly shodné s názory druhých nebo jim byly velmi podobné a pro ostatní přijatelné, což se odráží i v jejich chování ve školní třídě. Vyhýbají se výrazům, jež by mohly znepokojit ostatní spolužáky. Živě se zajímají o druhé, v dialozích mluví obecně o dětství, rodině, přátelích a víře. Přimět žáky korejské národnosti mluvit o sobě, o svých názorech, zálibách, plánech apod. je pro pedagoga velmi těžký úkol. V korejštině totiž slovo „soukromí“ neexistuje, a proto o něm Korejci ani nemluví.
Žádná komunikace v korejštině se však nemůže realizovat bez dvou základních otázek, a to Kolik je vám let? a Čím jste, kde pracujete? , a proto nelze tyto otázky považovat za impertinentní.
Korejští žáci chtějí vědět, co si o nich myslí ostatní, a proto pozorně naslouchají druhým, přemýšlejí o nich, posilují kladné lidské vztahy a vždy se chovají tak, aby se nevhodně zvolenými výrazy ostatních nedotkli, aby je nepřivedli do rozpaků. Proto se snaží nemluvit o nepříjemných věcech, nezvyšují hlas, negestikulují.
Bezvýraznost a nejasnost jsou v Koreji pokládány za ctnosti. Úsměv, poškrábání se za uchem nebo na temeni hlavy naznačuje, že je člověk zmaten a v rozpacích. Z tohoto důvodu může korejský úsměv způsobit i nedorozumění. Korejský žák reaguje na výtku učitele úsměvem jen proto, aby skryl své rozpaky.
Vyvolaný korejský žák většinou nejdříve sklopí oči, dívá se do země a pak teprve začne odpovídat, často až po uplynutí nějaké doby. Při mluvení dělá často pauzy, ale toto „ticho“ nemusí být způsobeno jen nízkou jazykovou úrovní, ale jeho vztahem k tichu a mluvení obecně, neboť ticho může vyjadřovat respekt k druhému nebo porozumění, ovšem také odmítnutí. V každodenním životě je „tichý“ chlapec nebo muž pokládán za morálně důvěryhodného a tichost u korejských dívek a žen je považována za jednu z jejich nejvýznamnějších ctností.
Upřený pohled na Korejce (eye contact, který je běžný v západoevropské komunikaci), působí na ně nepříjemně. Naopak, chtějí-li Korejci projevit partnerovi při komunikaci úctu nebo respekt, přímo do očí se mu nepodívají. Proto se korejský žák nikdy nepodívá svému pedagogovi přímo do očí.
Když korejští žáci popisují určitý předmět, mluví nejdříve o nevýznamných detailech a až nakonec uvedou podstatu. Dovednost „manévrovat“ v hovoru je v korejské společnosti hodnocena velmi kladně, jen zřídka se lze v dialogu setkat s přímou zápornou odpovědí. Korejské nae (i když začíná na n), neznamená české ne, ale naopak ano. Korejské ano neznamená vždy jen kladnou odpověď, ale velmi často znamená jen rozumím,pokračuj, poslouchám. Kromě toho obsahuje korejská mluva řadu neurčitých výrazů, jako možná, asi, pravděpodobně, snad apod., čímž je vytvářen prostor pro další komunikanty.[7]
Komunikace korejských dívek je při vyučování také často ovlivněna tím, jsou od dětství vychovávány k poslušnosti, pokoře a skromnosti. Očekává se od nich, že se budou umět ve škole i na veřejnosti ovládat, potlačovat své názory, city, přání i touhy.
Soubor závazných pravidel přesně určuje, s kým, kdy a jak může jedinec komunikovat.[8] Proti současné jedné dichotomii (tykání – vykání) např. v českém jazyce existují v korejštině dichotomie tři (formální – neformální, intimní – prostá, přátelská – nevybíravá), obdobně jako ve většině asijských kultur je komunikace určována sociální hierarchií, věkem a rodem účastníků promluvy. Např. české slovo bratr nebo sestra nemá v korejštině ekvivalent obrazně označující bratra / sestru, nýbrž jen výrazy specifikující, označující staršího bratra, mladšího bratra, starší sestru, mladší sestru.
V korejštině neverbální prostředky řeč spíše doprovázejí, než ji nahrazují. Způsob, jak sedí, stojí, jedí apod., vypovídá i o jejich kulturních hodnotách. Ke korejskému pozdravu mnohdy stačí úklon nebo úsměv.
Mnohem důležitější než v evropské kultuře je dotek, jímž korejští žáci vyjadřují přátelství, úctu a respekt. Snaží se odhadnout, co si lidé myslí a co cítí, ale nikoliv verbální konverzací, ale pomocí prvků neverbálních.[9]
Žáci-cizinci ovlivněni arménskou kulturou
Chování arménského žáka v základní školeje ovlivněno náboženstvím (jako i u výše v textu uvedených ras), vztahem ke vzdělání, jež představuje pro Armény jednu z nejdůležitějších hodnot, a proto jsou žáci na 1. stupni základních škol svými rodiči vedeni k tomu, aby dosahovali co možná nejlepších studijních výsledků. A to bez ohledu na to, zda se později budou vystudovanému oboru věnovat.
Určitou komplikaci pro arménské žáky a jejich rodiče může představovat orientace v evropském systému základního a středního školství. Podle sovětského vzdělávacího modelu základní a středoškolské vzdělání se v Arménii získává na tzv. všeobecné střední škole, v níž studium trvá deset let (ve věku od šesti do šestnácti let) a je ukončeno maturitní zkouškou (téměř 95 % žáků). Proto pro arménské žáky přicházející do České republiky představuje určitý problém nejen se zorientovat v pestré nabídce středoškolských vzdělávacích zařízení, ale i skutečnost, že se na rozdíl od Arménie, kde se stejnými spolužáky absolvují arménští žáci celých deset let studia a vytvářejí mezi sebou velmi pevné a trvalé vazby, se musí přizpůsobit zcela novému složení třídy na střední škole nebo gymnáziu.
Arméni mají velkou úctu k povolání učitele a vychovávají tak i své děti, a proto arménští žáci málokdy způsobují ve škole potíže, nedostávají se do konfliktu s učitelem. Rodiče žáků rovněž projevují velký zájem o studium svých potomků, aktivně spolupracují s učiteli při řešení běžných školních situací. Studijní výsledky arménských dětí jsou předmětem chlouby rodičů a širšího příbuzenstva, proto jsou arménští žáci velmi snaživí a výuce věnují velkou pozornost. Bohužel nejsou zvyklí ve třídě diskutovat a při vyučování se příliš neprosazují, obdobně jako např. Japonci, Arabové a Korejci.
Arménští žáci velmi snadno navazují kamarádské vztahy se svými spolužáky, jsou přátelští, jejich účast na společných akcích a večírcích bez přítomnosti dospělých osob je však zcela podmíněna souhlasem rodičů (neuposlechnutí nepřichází v úvahu, zejména u dívek).
Zdrojem konfliktů ovšem můžou být komentáře ohledně jejich vzhledu (většinou jsou mnohem snědší než jejich spolužáci, mají tmavší vlasy a oči), např. ve srovnání s Araby nebo Romy. Dalším důvodem konfliktu může být označení „Rus“ kvůli tomu, že žák pochází z republiky bývalého Sovětského svazu a domluví se rusky.
Pedagog by měl brát ohled i na skutečnost, že určitá témata jsou v arménských rodinách tabu (např. vztah muže a ženy), a proto mohou být důvodem sporu se spolužáky (např. narážky na kamarádský vztah se spolužákem / spolužačkou), stejně jako nadávání, které je v arménských rodinách přísně zakázáno (např. používání nadávek v dopravních prostředcích, na ulici nebo kdekoliv v přítomnosti jakékoliv dospělé osoby je považováno za vrchol neslušného chování a velmi přísně se odsuzuje).
Arméni i v cizině dodržují své zvyky, např. Vánoce oslavují až 6. ledna, podle zvyku z dob Sovětského svazu slaví Nový rok 31. prosince, takže Vánoce mají až po Novém roce. Nový rok vítají v rodinném kruhu, předávají si dárky. Některé rodiny žijící v ČR či v případě smíšených manželství slaví i české Vánoce.
Žáci-cizinci ovlivněni ruskou kulturou
Rusko je mnohonárodnostní stát s nejrůznějšími kulturními, etnografickými a historickými tradicemi. Žebříček hodnot je analogický s evropskými tradicemi – na prvních místech je rodina, děti a zdraví.
Co se týče komunikace v ruském prostředí, převažuje „květnatý styl“ mluvy, který se snaží používat podle vzoru dospělých i ruští žáci. Při jednání jsou zpravidla zdvořilí (množství komplimentů), mají tendenci zveličovat, přikrášlovat, obdivovat, chválit apod. Podobné chování očekávají i od svých partnerů, a proto jakékoliv jednání s nimi trvá déle – rádi diskutují a polemizují, jsou velmi srdeční, pohostinní; po jídle je zdvořilé poděkovat.
Oslovování příjmením (především při jednání s cizincem) je zcela na místě, nicméně Rusové dávají přednost oslovování jménem a „otěčestvom“ (jméno po otci), které považují za méně oficiální. Při setkání i loučení se podávají ruce.
Ačkoli mají Rusové smysl pro humor a dokáží si dělat legraci i sami ze sebe, z Ruska i ze svých vůdců, od cizinců toto však zřídka přijmou. V komunikaci s cizinci rádi zdůrazňují patriotismus a národní hrdost.
Žáci-cizinci ovlivněni ukrajinskou kulturou
Pro Ukrajinu je typická vysoká religiozita, přestože její stupeň a počet věřících se ve značné míře liší v závislosti na regionu a příslušnosti k městskému nebo vesnickému obyvatelstvu.
V posledních několika desetiletích je možné pozorovat na Ukrajině významné rozdíly mezi městským a vesnickým obyvatelstvem. Vědecko-technický rozvoj, otevření hranic a také větší možnost cestovat přispívají podobně jako v mnoha jiných evropských státech k nivelizaci rozdílů mezi městským a vesnickým obyvatelstvem, především v centrálních a východních oblastech. To se projevuje nejen ve způsobu oblékání, zvycích, způsobech komunikace, ale i ve ztrátě typicky ukrajinských ctností, jež byly vštěpovány už dětem, vždy se cenily a byly po mnoho století chloubou ukrajinské společnosti. Patří k nim v prvé řadě např. uctivý postoj mladší generace ke starší (dodnes se to odráží v řeči vesnického obyvatelstva v mnoha regionech Ukrajiny při styku rodičů s dětmi, ty jim vykají); dále pak k matce jako pokračovatelce rodu, jež je rovna otci – hlavě rodiny už od středověku.
V Ukrajině byly jasně rozděleny matčiny a otcovy povinnosti. Zvláštním rysem ukrajinské rodiny je dodnes výjimečná role matky ve výchově dětí a při řešení rodinných problémů.
Mezi charakteristické vlastnosti Ukrajinců patří pohostinnost, emocionalita, pořádnost, zdvořilost, vysoká úroveň sexuální morálky, udržování dlouholetých přátelství, úzké vztahy rodičů s dětmi (nejen morální podpora, ale v případě potřeby i nezištná materiální pomoc).
Vysoká emocionalita u ukrajinského obyvatelstva, a to bez ohledu na věk, se projevuje při neverbální komunikaci např. tím, že při setkání a loučení (a dokonce i v průběhu komunikace) si Ukrajinci silně a dlouho tisknou ruku, objímají se, líbají se, na znamení blízkých vztahů se plácají po rameni, často si dělají navzájem radost drobnými dárky a pozornostmi.
Ukrajinci jsou velmi pohostinní, rádi se navzájem navštěvují a pořádají různé oslavy, které jsou pro hostitele příležitostí ukázat vlastní kulinářské umění. V ukrajinské společnosti se udržují blízké přátelské vztahy mezi sousedy a známými, kteří si často vyměňují vypěstované ovoce či zeleninu, hlídají si navzájem děti nebo si pomáhají s nemocnými prarodiči.
Toto vše ovlivňuje i chování ukrajinského žáka. V ZŠse neprojevují u ukrajinských žáků žádné výrazné odlišnosti. Se svými slovanskými spolužáky ve třídě nemají žádné potíže. Velmi rychle splývají s novým prostředím, i když nadále pociťují svou příslušnost k rodné zemi s jejími zvyky a tradicemi.
Mj. Ruský a ukrajinský žák je zvyklý učitele oslovovat jménem a jménem po otci, např. Petře Petroviči.
Shrnutí
Už od poloviny šedesátých let minulého století, s rozvojem sociolingvistiky jako samostatné disciplíny, se začalo více rozšiřovat povědomí o jazykové a kulturní rozmanitosti současného světa tím, že jazyková výuka se stále častěji kombinovala se studiem kultury v dané společnosti. Kultura začala fungovat jako kód pro interakci a komunikaci s okolním světem, ve kterém se lidé záměrně či nezáměrně ovlivňují.
Jazyk je zakořeněn v kultuře, ve společenském životě, tradicích a zvycích určité jazykové komunity. Žádné jazyky nereprezentují totožnou sociální realitu a s nimi související projevy. Právě pro tento vzájemný vztah mezi jazykem a kulturou v nejširším slova smyslu[10] je často obtížné určit přesné ekvivalenty některých výrazů v odlišných jazycích.
Každá jazyková komunikace probíhá v konkrétním kulturním, společenském i přírodním prostředí a týká se nejrůznějších životních návyků, a proto by měla být (podle základního principu multikulturní společnosti) prostředkem ke zvyšování společného soužití a prosperity společně obývaného území.
Při osvojování cílového jazyka je proto zapotřebí se seznámit také s prostředím sociokulturním. Spolu s lexikálními a gramatickými znalostmi žák-cizinec potřebuje budovat a rozvíjet takovou kompetenci, která by jej naučila používat cizí / druhý jazyk sociálně přijatelným způsobem, tedy v daném kontextu vhodně. Komunikační kompetence je totiž více než gramatická kompetence na úrovni promluvy / projevu spjata se sociální interakcí v odlišných prostředích a situacích.
Moderní lingvodidaktická koncepce uplatňovaná v základním vzdělávání musí zahrnovat také interkulturní[11] kompetenci, která je určena charakteristickými vlastnostmi dané společnosti a kultury a jež se odráží v chování jejích příslušníků při jazykové komunikaci. Podle Jana van Eka by se měl žák-cizinec naučit ovládat tuto kompetenci spolu s kompetencí jazykovou, sociolingvistickou,[12] diskurzivní, strategickou a společenskou. I Společný evropský referenční rámec pro jazyky vymezuje kompetence komunikační (lingvistické, sociolingvistické, pragmatické)[13] a všeobecné (předpokládající znalost sociokulturního prostředí a reálií zemí, ve kterých se studovaným jazykem hovoří) jako cílové kompetence jazykové výuky.
Neznalost interkulturní kompetence může jazykový projev žáka-cizince v ZŠ silně poznamenat, způsobit závažné komunikační bariéry, které mohou vést až k nedorozumění a vzájemnému nepochopení. Vytváření a rozvíjení interkulturní kompetence komunikační akt v multikulturní třídě nejen usnadní, ale také urychlí.
Pedagog vybavený minimem sociokulturním/interkulturním[14] lépe řeší sociologicko-pedagogicko-komunikační problém v ZŠ, jímž jsou řečové bariéry a nízká úroveň komunikace v cílovém jazyce žáků-cizinců. Tak lze zlepšit předpoklady k dalšímu vzdělávání žáků-cizinců ve všech ostatních vyučovacích předmětech a usnadnit jim tento proces.
Je třeba si uvědomit, že bez sociokulturní kompetence dnes nelze moderní jazykovou výuku realizovat. Úspěšnost celého procesu bude záviset především na učitelích, kteří by měli být na výuku pečlivě připraveni. Je zapotřebí, aby byli vybaveni znalostmi o kultuře země, z které cizinci přicházejí, o jejich tradicích a zvycích. Osvojení si sociokulturního / interkulturního minima je tak pro dnešního pedagoga nezbytným předpokladem k úspěšné integraci žáků-cizinců do základního vzdělávání.
Vyjdeme-li z obecných požadavků formulovaných v SERR,[15] je zapotřebí, aby i pedagog byl na výuku žáků-cizinců v ZŠ připraven.
Má-li žák podle SERR získat určité sociokulturní znalosti, tedy znalosti o určité společnosti a kultuře, pak je musí mít osvojené především jeho učitel. Pedagog by jim měl proto při výuce v multikulturní třídě věnovat zvláštní pozornost, neboť ty nejsou (např. na rozdíl od jiných znalostí) součástí předchozí žákovy zkušenosti. Předpokládá se, že prostředí, ve kterém učitel působí, dobře zná, ale navíc se předpokládá, že bude vybaven také znalostmi o sociokulturním prostředí země, odkud přicházejí jeho žáci-cizinci. SERR specifikuje tyto znalosti do konkrétních okruhů, jako je např. každodenní život, životní podmínky, mezilidskévztahy atd.
V nich tvoří významnou komunikační složku vedle jazykové také parajazykové prostředky a projevy extralingvální. Proto specifický tematický celek představuje řeč těla, neboť i znalosti těchto konvencí vyžadující určité adekvátní chování jsou součástí interkulturní kompetence žáka-cizince. Tyto projevy jsou typické zejména pro ty žáky, kteří pocházejí ze vzdálených zemí se zcela odlišnou kulturou. Obzvláště ty pak mohou jak spolužáky, tak i pedagoga v multikulturní třídě překvapit.
Každý žák by měl podle SERR získat tedy interkulturní způsobilost, již tvoří znalosti, uvědomění a pochopení vztahu (podobností a výrazných odlišností) mezi „výchozím světem“ a „světem cílového společenství“ včetně regionálních a sociálních odlišností obou světů. Jeho pedagog by měl dospět k podstatně širšímu pojetí uvědomění si kultur, které přesahují rámec kultur spjatých s mateřským a cílovým jazykem žáka, na jejichž základě bude schopen oba světy a žáky-cizince kontextově začlenit.
Dovednosti a praktické znalosti (know-how, savoir-faire) zahrnují podle SERR společenské dovednosti, tj. schopnost chovat se podle určitých konvencí a dodržovat předepsané normy; dále každodenní dovednosti, tj. schopnost účelně vykonávat běžné úkony života v cílové zemi (vhodně se oblékat apod.); odborné a profesní dovednosti, tj. schopnost vykonávat specifické profesní činnosti, jež by umožnily cizinci efektivně komunikovat v nejrůznějších oblastech země svého cíle. Úlohou učitele je vést žáky k osvojení si těchto dovedností a praktických znalostí a prostřednictvím interkulturních dovedností odbourávat některé stereotypy.
Tematické okruhy podle SERR však nelze bez úprav aplikovat do základního vzdělávání, protože vycházejí z potřeb dospělých jedinců, nikoliv žáků-cizinců mladšího a staršího školního věku.[16]
Předpokládali bychom, že učitelé budou mít k dispozici potřebnou literaturu a materiály. Bohužel ani v současné době neexistuje dostatek vhodných učebnic pro žáky-cizince mladšího a staršího školního věku, jež by odpovídaly očekávaným výstupům podle RVP. Chybějí i pomocné studijní materiály upravené podle potřeb a požadavků žáků-cizinců, podrobnější metodické návody pro pedagogy, modifikovaný systém testů a certifikátů, a tak musí učitel často jen podle vlastního uvážení vybírat témata a náměty k probírání, úlohy a činnosti, které by dovedly žáka-cizince k osvojení komunikační a sociokulturní kompetence ve vyučovacím jazyce.
Zvlášť obtížnou roli má pedagog při budování a rozvíjení sociokulturních znalostí a interkulturních dovedností svých žáků. Např. některé evropské národy mají v určitých oblastech společnou kulturu, zatímco v jiných se výrazně od sebe odlišují, a to nejen mezi sebou navzájem, ale také mezi regiony, společenskými třídami, etnickými komunitami apod. Pedagog proto musí velmi pečlivě zvážit, jakým způsobem bude cílovou kulturu ve vyučování prezentovat.
Příslušná vzdělávací instituce, kterou představuje v českém prostředí Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy v ČR, sice obecně vytyčuje učební cíle v kurikulárních dokumentech (cíle, kompetence, témata), ale sami učitelé pak musejí do svých školních vzdělávacích programů (dále jen ŠVP) a do příprav na konkrétní vyučovací hodiny do detailu specifikovat slovní zásobu, gramatiku, volit vhodné metody a sociokulturní náměty pro práci v multikulturní třídě.
Sociokulturní/interkulturní minimum a sociokulturní/interkulturní kompetence tak patří k nutným předpokladům učitele žáka-cizince v ZŠ a klade na pedagoga několik základních požadavků, které vycházejí ze SERR[17].
a) Schopnost stanovit výchovně-vzdělávací cíl výuky a konkrétní vyučovací hodiny tak, aby odpovídal předpokladům a požadavkům jeho žáků-cizinců, a to s ohledem na jejich předchozí sociokulturní zkušenosti a znalosti. Základní škola by měla dovést žáka-cizince na úroveň takové komunikační a sociokulturní kompetence, jež by mu nebránila v postupu do vyučovacího procesu na druhém stupni základní školy.
b) Schopnost zvolit vhodnou metodu, jež se bude jevit jako nejúčinnější pro dosažení cílů interkulturní kompetence, a to s přihlédnutím k potřebám žáků-cizinců v ZŠ. Efektivita výběru metody je závislá zejména na motivaci a vlastnostech žáků. Učitel pak volí nejvhodnější formy práce, např. metodu přímého působení autentického užívání jazyka (komunikace „z očí do očí“ s pedagogickým pracovníkem či rodilým spolužákem, odposlouchávání konverzace, poslech nahrávek, sledování médií apod.), nebo působení speciálně připravených mluvených projevů (později i psaných textů) apod.
c) Znalost školského systému země, odkud žák-cizinec přichází. Odlišný vzdělávací systém např. v České republice může totiž působit nemalé potíže pro žáky a jejich rodiče (viz např. vzdělávací systémy v postsovětských zemích).
d) Schopnost zvládnout roli pedagoga v kolektivu multikulturní třídy, jež předpokládá nejen pedagogické, psychologické a řídící dovednosti pro práci s žáky mladšího školního věku, ale i základní sociokulturní informace a schopnost je prezentovat, interkulturní postoje a dovednosti apod.
e) Sociokulturní znalosti a interkulturní způsobilost umožní učiteli odhalit některé další rozdíly, k nimž je zapotřebí ve výuce přihlížet. Uvědomění si odlišností pomůže pedagogovi pochopit obtíže, s kterými se žáci-cizinci mohou při interkulturní komunikaci v ZŠ setkat.
f) Schopnost představovat vzory rolí, které mohou žáci-cizinci v dalším období napodobovat. Vyučujícíby si měl uvědomit, že chování odráží postoje a schopnosti. Ty jsou nejdůležitější součástí prostředí, v němž probíhá učení a osvojování jazyka.
g) Schopnost volit individuální přístup k žákům-cizincům podle sociokulturního prostředí, z kterého pocházejí, současně i rozlišovat jejich individuální vlastnosti kognitivní, afektivní a lingvální povahy a brát je na zřetel při stanovení obtížnosti konkrétních úloh, obdobně jako schopnost volit vhodné texty, ať již autentické či specificky upravené nebo vytvořené pro konkrétní jazykovou výuku, event. i pro jednotlivého žáka-cizince. Předpokládané pedagogovy znalosti o dané oblasti včetně rozdílů sociokulturních umožní, aby žák-cizinec např. textu lépe porozuměl.
h) Schopnost volit obtížnost úlohy zaměřené na sociokulturní znalosti a zkušenosti je ovlivněna například motivací, zájmem žáka, jeho ochotou vést dialog, prezentovat svůj vlastní kulturní postoj, ochotou převzít roli „zprostředkovatele kultury“ mezi jeho vlastní a cizí kulturou apod.
Ovládnutí sociokulturního/interkulturního minima, poznání a znalost společných jevů, ale i kontrastů a rozdílů v jednotlivých jazykových rovinách spojených s informacemi o kulturních a společenských realitách může výrazně přispět nejen k rychlejší integraci žáků-cizinců do základního vzdělávání a k jejich úspěšnější komunikaci ve vyučovacím jazyce, ale i k odhalení nedostatků ve vzájemné komunikaci, jež mnohdy vedou k neporozumění a nepochopení.
Zprostředkování systémových i pragmatických vlastností češtiny na pozadí východiskových jazyků žáků-cizinců může podstatně zefektivnit proces osvojování si modelů verbálního chování a přispět k lepšímu porozumění mimojazykové skutečnosti o cílové krajině a její kultuře. Aby se žáci-cizinci cítili v cizím školním i mimoškolním prostředí opravdu volně a jistě, nestačí jen překlenout jazykové bariéry, ale musí rovněž pochopit kulturní a historický rámec země, do které vstupují.
Uvědomělou výuku v ZŠ nelze v současné době realizovat bez sociokulturních komponentů studia moderního jazyka, tedy ani bez sociokulturní / interkulturní kompetence pedagoga, jež by měli ovládat jak učitelé v praxi, tak i budoucí pedagogové.
[4] Korejské ženy si po svatbě ponechávají své dívčí jméno.
[5] Zajímavé je také psaní adresy v korejské společnosti, které začíná názvem země, pak se uvádí provincie, oblast, město, ulice, číslo domu a na závěr až jméno osoby (obdobně také v Rusku a zemích bývalého SSSR). To je také důkazem toho, že obecné a veřejné je v korejské společnosti nadřazeno osobnímu.
[6] Obdobně je tomu i u jiných národů, např. u Afgánců.
[8] Tuto skutečnost výstižně vyjadřuje korejské rčení, které říká, že existuje pořadí i při pití studené vody.
[9] Vědět například, jak dlouho a jak silně se tisknou při pozdravu ruce, jak vítat hosty nebo se s nimi loučit (v Koreji je zvykem, že se host doprovází až ke dveřím nebo k autu) apod.
[11] Obdobně jako užíváme adjektivum interkulturní ve spojení se vzděláváním, výchovou (viz v přechozím textu), užíváme toto adjektivum jako ekvivalent ke kompetenci sociokulturní.
[12] Za vhodnější termín považujeme výraz sociolingvální kompetence.
Článek je zpracován na základě metodické příručky METODIKA PRÁCE S ŽÁKY-CIZINCI V ZÁKLADNÍ ŠKOLE, Šindelářová, J., Škodová, S., Praha: MŠMT, 2012. ISBN 978-80-7414-559-9.
