Metody práce s žáky-cizinci ve výuce: využití diferenciačních znaků jazyků ve výuce
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Metody práce s žáky-cizinci ve výuce: využití diferenciačních znaků jazyků ve výuce
3,5 (4 hodnocení)
Cílem článku je charakterizovat z hlediska češtiny jako cílového jazyka vybrané jevy jednotlivých rovin systému jazyka, v kterých žáci-cizinci v základní škole při osvojování si češtiny nejčastěji chybují a které jim působí největší potíže jak v počáteční fázi, tak i ve vyšším stadiu osvojování (např. pod vlivem interference), jež je omezují a celý proces ztěžují v rovině foneticko-fonologické, grafické, morfo-syntaktické a lexikální na pozadí některých cizích jazyků, se kterými se může učitel v multikulturní třídě setkat.
Pokusíme se ukázat, čím může učitel žáka-cizince přispět k jeho začlenění do komunikačního prostředí a jak mu může napomoci při odstraňování jazykových bariér.
Článek byl vytvořen na základě příručky Metodika práce s žáky-cizinci v základní škole, která vznikla v roce 2012 pod patronací MŠMT. Všechny kapitoly z příručky budou součástí uceleného seriálu článků. Příručka je jako příloha ke stažení přiložena k úvodnímu článku celého seriálu.
Některé části kapitol vycházejí ze zkušeností pedagogů, kteří se účastnili e-learningového kurzu v rámci projektu z ESF s názvem Sociokulturní kompetence pro pracovníky škol a školských zařízení (CZ.1.07/1.2.00/08.0104 ). Informace týkající se využití národního korpusu a žákovského korpusu CzeSL pro výuku cizinců vycházejí z projektu Inovace vzdělávání v oboru čeština jako druhý jazyk (CZ.1.07/2.2.00/07.0259).
Prostřednictvím chyb, kterých se dopouštějí žáci-cizinci, a analýzou těchto chyb vymezujeme diferenciační znaky jazyků sledovaných žáků. Všimneme si zejména těch gramatických jevů v rodných jazycích žáků-cizinců, které jim brání v úspěšném osvojování cizího/druhého jazyka, a to včetně interference.
Vycházíme z předpokladu, že kompetence člověka rozpoznávat podobnost či odlišnost jazyků tvoří součást jeho jazykového povědomí (language awareness),[1] kterým disponuje každý jedinec jako uživatel jazyka.
Příbuznost jazyků je v lingvistice pojímána buď jako příbuznost genetická, typologická či areálová.
Genetická klasifikace je založena na principu dědičnosti, vychází ze shodných nebo podobných rysů a vlastností některých jazyků s dalšími jazyky příbuznými, podle jejich původu, neboť se předpokládá, že se vyvíjely společně z jednoho prajazyka. Genetický princip umožňuje klasifikovat jazyky světa[2] do jazykových rodin[3] zejména na základě jejich lexikální podobnosti.[4] Na evropském teritoriu se dnes můžeme setkat s příbuznými jazyky náležejícími do tří jazykových rodin, a to jazyky indoevropskými, ugrofinskými a turkotatarskými.
Shoda a podoba v gramatických systémech jednotlivých jazyků umožňuje klasifikovat jazyky do obecného modelu podle typu na analytické (izolační), aglutinační, flexivní, introflexivní a polysyntetické. V každém jazyce pak převládá některý z těchto typů, i když v něm bývají zastoupeny i rysy z typů jiných.
Na základě dlouhodobého kontaktu na určitém zeměpisném území, tedy v důsledku dlouhotrvajícího vzájemného ovlivňování se jazyků, a to i jazyků svým původem nepříbuzných, může během jejich vývoje docházet k určitým podobnostem, jež sleduje areálová (areální)[5] lingvistika. Jazyky ve stálém kontaktu, u nichž se během jejich vývoje objevily společné znaky a vlastnosti[6] (např. v lexikální, ale i v gramatické rovině), pak tvoří tzv. jazykové svazy.
Shodný nebo podobný charakter některých jazyků ve světě, tedy i v Evropě, ať již geneticky, typologicky či areálově, má nepochybně zcela praktický význam při osvojování si cizího jazyka, tedy i nemateřského jazyka žáky-cizinci v základní škole.
Je zcela zřejmé, že typ jazyka má velký vliv na budování a rozvíjení jazykové a komunikační kompetence v procesu záměrného učení se. Ačkoliv žák-cizinec tímto záměrným procesem ve vyučování prochází už i v základním vzdělávání, je třeba si uvědomit, že při jeho vstupu do školy a v raných fázích školní docházky nemá často zažitý ani jazykový („konstrukční“) systém své mateřštiny, vybudované kompetence pro čtení a psaní ve svém mateřském jazyce, přičemž není ani kognitivně dostatečně vybaven k tomu, aby byl schopen porovnávat struktury a pojmy mateřského a cílového jazyka, zevšeobecňovat, hledat odchylky, uvažovat o procesu učení se nemateřskému jazyku jako o záměrné činnosti apod.
Tuto úlohu totiž za něj přebírá kvalifikovaný pedagog, který se bez těchto znalostí v multikulturní třídě neobejde. Ten by měl být připraven jak po stránce pedagogické (tedy nejen z hlediska lingvodidaktického), tak i psychologické, vedle toho vybaven i kompetencí komunikační, neboť je nejdůležitějším činitelem úspěšného jazykového vyučování v raném věku žáka-cizince (blíže viz dále v textu).
Už V. Skalička uvádí: „Poznáme-li důkladně svůj vlastní jazyk, budeme mít možnost proniknout tím hlouběji do jazyků cizích. Tomu slouží především právě typologické zkoumání, neboť se stále zabývá srovnáváním jazyků. Kdo se učí např. čínsky nebo turecky anebo arabsky a přitom je typologicky nezkušený“ učitel, „obtížně chápe odlišné vlastnosti jazyků. Jsou mu nepříjemným balastem. Typologie mu může usnadnit pochopení těchto zvláštností v celé jejich souvislosti“.[7] Tato slova nabývají na významu právě v současnosti, kdy den ode dne vzrůstá i v evropském prostoru důležitost jazyků mluvnicky vzdálených.
Typologická klasifikace jazyků má tedy nejen velký význam po stránce teoretické, neboť odhaluje shody a rozdíly mezi jednotlivými jazyky (ve stavbě slov a v slovotvorných i gramatických kategoriích), ale má i značný praktický dopad při výuce cizího / druhého jazyka, neboť může ukázat shody mezi oběma jazyky, ale zvláště zásadní odlišnosti od jazyka mateřského, čímž pomůže zejména pedagogovi pochopit podstatu odlišného systému vyučovacího jazyka žáka-cizince ve srovnání se systémem jeho mateřštiny a upozornit ho na nejčastější interferenční jevy.
Pedagogické zkušenosti jsou důkazem toho, že na osvojování cílového jazyka má charakter jazyka prvního (zpravidla mateřského) značný vliv. Proto se v další části textu zaměříme na vybrané jazykové jevy, při nichž žáci s odlišnými mateřskými jazyky mají určité problémy při osvojování češtiny jako nemateřského jazyka a mohly by se stát metodologicky východiskem pro přípravnou (motivační, aktivizační či aktualizační) fázi studia češtiny jako cílového jazyka pro žáky-cizince a jejich pedagogy v základním vzdělávání.
Budování komunikační kompetence v tzv. nemateřském jazyce je ovlivňováno zvláště v první fázi osvojování si cílového jazyka zejména dvěma okolnostmi: vzdáleností výchozího jazyka (mateřského/mediačního) a jazyka cílového (cizího), evropskými jazykovými modely a specifikou slovanských jazyků v roli jazyků nemateřských.
Velmi důležitým faktorem, který ovlivňuje osvojování si cizího jazyka, je tzv. index vzdálenosti výchozího a cílového jazyka,[8] na jehož základě lze cizince dělit do tří skupin: na Neslovany bez znalosti flektivního jazyka, na Neslovany komunikující flektivním jazykem a Slovany.
Poznatky lingvistické teorie, aplikovaných disciplín a pedagogické praxe potvrzují, že studium příbuzného jazyka je zejména v prvních fázích výuky mnohem méně náročné než osvojování jazyka typologicky odlišného. Naše praktické zkušenosti např. ze slovanského jazykového prostředí ukazují, že podobná nebo často i úplná totožnost základního slovního fondu v rámci slovní zásoby, úplná nebo částečná shoda lexikálních jednotek, existence shodných gramatických kategorií apod., napomáhají Slovanům bez velkých potíží porozumět jednoduššímu slovanskému ústnímu projevu či psanému textu i bez systematičtější jazykové přípravy.
Typologická příbuznost vede bezesporu v počátečním stadiu k rychlejšímu pochopení jazykového systému, především jeho lexikální a morfo-syntaktické roviny, k budování jazykové kompetence jako základního předpokladu kompetence komunikační. Osvojování blízkého jazyka má však i svá lingvodidaktická specifika a překážky. Zatímco se porozumění psanému či mluvenému projevu u západních Slovanů většinou obejde bez nepřekonatelných potíží, těžkosti působí např. interlingvální (mezijazyková) homonyma,[9] tzv. falešní přátelé. Tvorba psaných či mluvených komunikátů může být ztížena vlivem interferenčních jevů zasahujících nejen lexikální, morfologickou, syntaktickou, foneticko-fonologickou, ale i grafickou rovinu cílového jazyka.[10]
Stejný počet pádů, shoda či podobnost gramatických kategorií, tvarů, principů skloňování některých ohebných slovních druhů, shodné postupy komparace adjektiv a adverbií a totožná soustava slovesných časů vedou k snadnějšímu osvojení dalšího slovanského jazyka.
Potíže naopak působí např. odlišné pádové koncovky, rozdílné uplatňování principu životnosti, jež se např. v jihoslovanských jazycích neuplatňuje vůbec, nebo jiným způsobem (srov. např. češtinu, slovenštinu, polštinu, ruštinu), odlišný systém předložek včetně jejich využití, rozdíly v tvoření a uplatňování vidových dvojic apod.
S nejmenšími komunikačními potížemi se na základě našich zkušeností potýkají žáci-cizinci v ZŠ s mateřským jazykem slovanským, i když příbuznost jazyků může ve vyšším stadiu osvojování působit negativně. Slované na rozdíl od Neslovanů sice z vlastní jazykové praxe vědí, že v koncovce se mluvnické významy kumulují, mají však tendenci užívat koncovek svého mateřského jazyka (např. Rusové užívají konc. -ami v instr. pl. všech rodů, srov. např. se stolami, pravítkami atd.). Uplatňování stereotypů z mateřštiny vede cizince velmi často k tzv. „vězení v mateřštině“.
S ohledem na strukturu mateřského jazyka si žák slovanského původu osvojuje češtinu jako cílový jazyk podstatně rychleji než cizinec původu neslovanského, a proto lze Slovany orientovat již na počátku jejich studia češtiny podle našich zkušeností na úroveň A2 podle Rámce, Slováky dokonce na úroveň vyšší.
Se změnami ve střední Evropě na konci 20. století se začalo stále více mluvit o vícejazyčnosti (plurilingvismu) a mnohojazyčnosti (multilingvismu). Zatímco EU ve svých dokumentech pracuje jen s pojmem multilingvismus; Rada Evropy užívá oba pojmy. Multilingvismus (mnohojazyčnost) zahrnuje kontext, v kterém jsou používány alespoň dva cizí jazyky; plurilingvismus (vícejazyčnost) označuje jazykové a kulturní kompetence konkrétního jedince.
Mnohojazyčnost může být tedy chápána podle různých hledisek, např. zda jde o koexistenci více jazyků v jejich praktickém užívání či z hlediska kompetencí člověka, nebo zda jde o koexistenci více jazyků u jedince či na úrovni celé společnosti.
Tendence mluvit dnes více o multilingvismu než bilingvismu (dvojjazyčnosti) souvisí pravděpodobně s požadavkem EU v oblasti vyučování cizím jazykům, neboť užívání a znalost více jazyků než jednoho nebo dvou je v současné moderní době nutností. Pojem bilingvismus se tak postupně začíná vytrácet, neboť multilingvismus zahrnuje i dvojjazyčnost.[11]
[2] Ne všechny jazyky lze však jednoznačně ke konkrétní rodině přiřadit. Např. na území dnešní Evropy se také vyskytují jazyky s neprůhledným a do současnosti neobjasněným původem a příbuzností, a proto je není možné v rámci genetické klasifikace zařadit.
[6] Srov. např. jednotlivé frazémy a idiomy v několikajazyčných frazeologických slovnících vydaných v poslední době (viz např. frazeologické slovníkové publikace V. M. Mokienka, H. Waltera a dalších).
[9] Projevují se shodnou formou, ale odlišným významem (např. falešní přátelé, falošní priatelia – faux amis, falsche Freunde; někdy mohou být nositeli opačného axiologického příznaku, např. v češtině a slovenštině vonět, voňať – páchnout, páchnuť oproti ruštině, ukrajinštině, bulharštině, polštině). Mezijazyková homonymie může vést nejen ke komunikačním chybám, ale mnohdy až k nepochopení a neporozumění.
[10] O ruské a české interferenci viz blíže např. Mokienko, 1970, 1975.
Článek je zpracován na základě metodické příručky METODIKA PRÁCE S ŽÁKY-CIZINCI V ZÁKLADNÍ ŠKOLE, Šindelářová, J., Škodová, S., Praha: MŠMT, 2012. ISBN 978-80-7414-559-9.
