Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Práce s chybou ve výuce žáků-cizinců
4,8 (4 hodnocení)
V soudobém přístupu k osvojování si cizího jazyka je chyba považována za velmi cennou informaci o vyvíjejícím systému cílového jazyka v mysli žáka. Jednotlivé teorie se částečně liší akceptovanými důvody, proč a jak k chybám dochází, shodují se však, že chyba by neměla být cílem restrikcí, ale měla by být chápána jako cenný nástroj.
Článek byl vytvořen na základě příručky Metodika práce s žáky-cizinci v základní škole, která vznikla v roce 2012 pod patronací MŠMT. Všechny kapitoly z příručky budou součástí uceleného seriálu článků. Příručka je jako příloha ke stažení přiložena k úvodnímu článku celého seriálu.
Některé části kapitol vycházejí ze zkušeností pedagogů, kteří se účastnili e-learningového kurzu v rámci projektu z ESF s názvem Sociokulturní kompetence pro pracovníky škol a školských zařízení (CZ.1.07/1.2.00/08.0104 ). Informace týkající se využití národního korpusu a žákovského korpusu CzeSL pro výuku cizinců vycházejí z projektu Inovace vzdělávání v oboru čeština jako druhý jazyk (CZ.1.07/2.2.00/07.0259).
Pojetí chyby v projevech žáků-cizinců ve výuce
V soudobém přístupu k osvojování si cizího jazyka je chyba považována za velmi cennou informaci o vyvíjejícím systému cílového jazyka v mysli žáka. Jednotlivé teorie se částečně liší akceptovanými důvody, proč a jak k chybám dochází, shodují se však, že chyba by neměla být cílem restrikcí, ale měla by být chápána jako cenný nástroj.
Chybou se hlouběji začala zabývat srovnávací lingvistika prostřednictvím kontrastivní analýzy analýza v polovině minulého století. Vycházela z předpokladu, že k chybě dojde jen v případě, kdy se dva jazyky od sebe strukturně liší. Z pohledu této teorie je tedy možná predikce chyb na základě kontrastu. V praxi se však ukázalo, že k predikci chyb pouhé porovnání jazyků nestačí.
Ke změně přístupu došlo s nástupem nativismu v 60. letech. 20. století. V dnešní době je tato koncepce již překonána (zejména z důvodů její metodologie), ale její výsledky byly značným přínosem pro definování chyby jako takové ve výuce cizího jazyka. Chybová analýza pohlíží na chybu jako na přirozenou věc. Učení znamená proces zmenšování počtu a významnosti chyb (mj. tuto definici je možné uplatnit na učení jakéhokoliv druhu, např. plavání).
Při detailnějším pohledu na jazyk však rozeznáváme chyby, které se nedopatřením stanou i rodilým mluvčím, a na ty, jež jsou svým vychýlením z gramatické struktury typické pro cizince.
V české terminologii nenalezneme ekvivalenty k anglickým termínům popisujícím typy chyb, tj. „mistake“ a „error“.
Anglický výraz „mistake“ můžeme opsat jako performanční chybu[3], která vznikne nedopatřením při produkci řeči díky například velkému časovému tlaku, nižší soustředěnosti nebo selhání paměti. Mluvčí ale přitom zná správnou variantu a je schopný se sám opravit. S tímto typem chyb se můžeme setkat i u rodilého mluvčího.
Chyba typu „error“ se projevuje jako výsledek systematického procesu učení a nasvědčuje o chybějící kompetenci žáka[4]. V češtině dělají žáci-cizinci často chybu v sémanticky podobných konstrukcích, např. „Mám rád + substantivum“ a „Rád + verbum“. Gramatickou chybu v těchto frázích udělá spíše žák-cizinec než rodilý mluvčí, dá se tedy pokládat častěji za „error“ (chybějící kompetenci) než za „mistake“ (performanční chybu).
Chyby u žáků-cizinců můžeme rozdělit je na skryté (angl. „covert“) a zjevné (angl. „overt“). Skryté chyby jsou gramaticky správně na větné úrovni (např. Díky, jsem v pohodě.). Z pohledu širšího kontextu jsou ale gramaticky špatně (Kde jsi, prosím Tě? – Díky, jsem v pohodě.).
Tato klasifikace chyb je považována za základní, avšak nikoliv za jedinou. Chybová typologie vychází velmi často také ze způsobu popisu, např. typologie povrchová (zkoumá nadbytečná doplnění či vynechání, záměny, pořádek slov), lingvistická, komparativní, globální, nebo dělení na chyby lokální (pochopitelné z kontextu).
Zvláště žáci-začátečníci jsou ovlivňováni při komunikaci v cizím jazyce jazykovým systémem své mateřštiny. Některé prvky ve struktuře těchto dvou jazyků (tj. rodného a cizího jazyka) mohou být shodné nebo podobné, jiné zcela rozdílné, V projevech žáků-cizinců jsou pak zřetelnější ty prvky, které oba jazyky odlišují. V takovém případě dochází k zápornému přenosu (angl. negative transfer), též nazývanému interference: např. větu, která by byla v rodném jazyce žáka-cizince správně, učitel opraví. Žák tak musí pozměnit svou představu o systému cizího/vyučovacího jazyka[7]. U žáků-cizinců pocházejících z jedné jazykové rodiny může docházet k interferenci častěji, přičemž rozdíly mohou být nepatrné, ale četné. Rusům například nedělá problém pochopit systém pádů v češtině, který je v jejich rodném jazyce podobně rozvinutý. Potíže však mají s použitím správného pádu v češtině tam, kde se valence liší (např. prepozice „proti“ se v češtině pojí s dativem oproti ruskému genitivu).
Dalším typem záporného přenosu je přílišná generalizace. V tomto případě již žák-cizinec neporovnává dva systémy jazyků, ale vytváří si pravidla pouze v cizím jazyce,[8] tedy jinými slovy mezijazyková interference s narůstající mírou osvojení slábne a vnitrojazyková interference stoupá.[9] Při tomto procesu přirozeně dochází k chybám a nesprávným závěrům, které vedou k přílišnému zobecnění. Typickým příkladem je konjugace nepravidelných sloves nebo komparace adjektiv. Ukázkou přílišné generalizace je v češtině například nepravidelná komparace adjektiva *dobrý – dobrejší.
K nesprávným závěrům může žáka-cizince snadno dovést i nepřehlednost učebnice nebo nejasná formulace učitele. V takovém případě dochází v mysli žáka-cizince k falešné představě (angl. „false concepts“), také označované jako „vyvolané chyby“ (angl. „induced errors“[10]). V češtině se může například učiteli snadno stát, že například opomene zdůraznit sémantický rozdíl mezi „jít na kávu“ a „jít pro kávu“.
Zatímco v minulosti byla jakákoliv žákova odchylka od správné formy považována za negativní jev, slouží v dnešní době chyba jako transparentní ukazatel vývoje žákovy představy o systému jazyka. Chyb se může žák-cizinec dopouštět v různých jazykových rovinách, např. v mluveném projevu se často jedná především o nesprávné použití jazykových prostředků foneticko-fonologických, gramatických a lexikálních.
Při vyučování žáků-cizinců se pedagog musí soustředit na několik věcí najednou. Když udělá jeho žák chybu, má učitel několik možností, jak ji vyhodnotit.
Nejprve si musí uvědomit, k jakému druhu chyby došlo (viz jazykové prostředky) a zda na ni má žáka upozornit.
Udělá-li žák chybu, musí pedagog také správně vyhodnotit, kdy žáka opravit. Tato otázka se odvíjí od účelu dané aktivity. Pokud se jedná spíše o gramatické cvičení, ve kterém se klade důraz na přesnost, měl by učitel okamžitě věcně zareagovat a na chybu upozornit. Pokud se však jedná o aktivitu zaměřenou na komunikaci a plynulost projevu, tak ta by měla mít vyšší váhu nad gramatickou přesností. To však neznamená, že práce s chybou musí nutně při komunikačních cvičeních odpadnout. Učitel si může chyby zapisovat a dále s nimi pracovat (např. využít tento materiál k procvičení v další vyučovací hodině).
Dále by měl učitel zvážit, kdo chybu opraví. Může ji opravit buď sám pedagog, nebo na ni navést ostatní žáky. Např. při ústních projevech se může žák opravit také sám, při skupinové aktivitě je vhodné, aby se žáci opravovali navzájem.
Učitel potřebuje umět nejen na chybu taktně upozornit, ale v dané situaci také vědět, jakým způsobem chybu u žáka-cizince opravit. Nabízí se hned několik možností. Kromě druhu aktivity také záleží na povaze žáka podle psychologických závěrů,[12] kdy sociálně úspěšní žáci potřebují upozornit na chyby, zatímco ty méně úspěšné je vhodnější motivovat pochvalou.
Pedagog by si měl při všech těchto otázkách také uvědomit, do jaké míry žákova chyba narušuje komunikaci.[13] V prvé řadě by měl být ústní projev žáka-cizince dostatečně srozumitelný. Dále by měl učitel posoudit místo chyby a její frekvenci v závislosti na cíli vyučování (např. žák, který nemá osvojené pasívum, bude mít větší problémy se čtením odborného textu). Se vzdělávacím cílem také souvisí stupeň tolerance k chybám. V počátečních fázích výuky by měly být nároky na produkci žáků-cizinců v češtině nižší než u vyspělejších žáků, např. na 2. stupni ZŠ.
Větší toleranci vůči chybám u žáků-cizinců můžeme pozorovat např. u jejich českých spolužáků. Zpětná vazba,[14] ať už verbální či nonverbální, dává žáku-cizinci informaci o tom, jak si v cizím jazyce stojí. Reaguje-li spolužák českého původu nebo učitel v české ZŠ na chyby v jeho projevech, žák-cizinec si lépe uvědomí, v čem se potřebuje zlepšit. V případě, že však dostane kladnou reakci od příliš tolerantního posluchače i v situacích, které by vyžadovaly větší kritičnost vůči cizincovu projevu, dochází k tzv. fosilizaci chyb (tj. k relativně permanentní inkorporaci nesprávných lingvistických forem v cizím jazyce).
Práce s chybou – identifikace, interpretace a korekce[15]
Když se žák-cizinec vyjádří nepřesně (ať již z jakéhokoliv jazykového hlediska), měl by mít učitel zautomatizovaný proces jeho korekce. V první fázi pedagog chybu identifikuje a zařadí si ji podle jazykových prostředků. Na základě typu aktivity a kontextu se pak učitel rozhodne, zda chybu opravit.
V druhé fázi učitel porovná pravděpodobný záměr žáka-cizince se správnou formou promluvy. V ideálním případě může pedagog porovnat žákovu výpověď s jejím překladem do rodného jazyka žáka, což může také být vodítko k interpretaci chyby.
Třetí fáze zahrnuje korekci a uvedení správné verze. Pro tuto fázi se vyskytuje několik možností, jak ji realizovat.
Příklad:
„Ráda plavám.“
Detekce: Sloveso „plavám“ je gramaticky špatně.
Identifikace: „Plavat“ nepatří do kategorie Á-sloves[16]
Interpretace: „Plavat“ je sloveso nepravidelné, proto patří mezi nepravidelná E-slovesa.
Korekce: Vytvoření správného slovesného tvaru „Ráda plavu.“
V tomto cyklu nápravy chyby hraje učitel důležitou roli. Při nápravě je nutné totiž sledovat, zda žák podle sledu kroků pochopil, kde chyboval. Jedině tak se u něho bude chyba s menší pravděpodobností opakovat[17].
V průběhu 2. pol. 20. století došlo v teoriích týkajících se chyby k posunu zájmu při jejím zkoumání. Pro pedagogické účely se pozornost přesunula z jazykových forem na funkční užití jazyka v rámci komunikačního záměru.
FFI (v překladu instrukce zaměřené na formu) je jakákoliv pedagogická činnost (ať už implicitní či explicitní), která vede žáka ke správnému užití formy jazyka. Pro tuto činnost může být buď přesně vyhraněna část hodiny na procvičování gramatiky, nebo naopak náhodně a nahodile užita v průběhu aktivity zaměřené na jiný cíl. FFI tedy může být jak spontánní, tak i připravená práce učitele.
Existuje řada způsobů, jak opravit žáka. Na ukázku uvedeme několik příkladů.
Implicitní opravy
Přeformulování (angl. recast) – implicitní způsob, jak žáka opravit a zároveň nepřerušit rozhovor
Žádost o vyjasnění (angl. clarification request) – žák udělá chybu a následně se učitel zeptá, jako by nerozuměl
Opakování – pedagog zopakuje žákův výrok a použije správnou formu (změněnou část intonačně odliší)
Explicitní opravy
Metalingvistický komentář (angl. metalinguistic feedback) – učitel doslova uvede tu část gramatiky, kterou je potřeba opravit
Elicitace (tj. yyvolání reakce, angl. elicitation) – vede žáka k sebeopravě, např.:
učitel: „Co zname…? žák: „Aha! Co znamená zaplatit?“
Další způsoby[20] (např. kreslení časové osy, problematické věty apod. na tabuli; obrácení chyby v humor)
Tyto různé způsoby opravy je vhodné kombinovat podle konkrétní situace v multikulturní třídě. Jako nejefektivnější způsob výuky se jeví začlenit opravu do komunikační části hodiny, která je zaměřena na žáka. Naopak nejméně efektivní způsob opravy nastává, když je tato činnost vedena jako dominantní část výuky. Opravu chyby můžeme považovat za efektivní ve chvíli, kdy si žák uvědomí souvislost mezi zpětnou vazbou a formou a zároveň je schopný ji přijmout.
Často diskutovanou otázkou je, zda FFI je vhodné uplatňovat při komunikační aktivitě. Je přirozené, že oprava chyby při aktivitě zaměřené na plynulost projevu ruší účel takového cvičení. Jednoznačně proto nelze odpovědět na otázky jako např.: Kdy by měl učitel optimálně zasáhnout? Měl by raději více opravovat pokročilé nebo začátečníky?, neboť vše záleží na kontextu, pro i proti je možné najít pro každou variantu. Snadno vysvětlitelnou gramatiku je například vhodnější zdůraznit explicitně, zatímco těžší pravidla naopak implicitně. Zároveň s tím však souvisí individualita žáka-cizince, neboť analytičtěji zaměření žáci, s dominantní levou hemisférou, si lépe internalizují explicitní práci s chybou než jejich ostatní spolužáci. Dobrý učitel tak musí umět správně odhadnout každého svého žáka a použít pro něj nejvhodnější způsob opravy.
[1] Brown, H. Douglas: Principles of Language Learning and Teaching.San Francisco 2007, s. 257.
[2] Brown, H. Douglas: Principles of Language Learning and Teaching.San Francisco 2007, s. 257–259.
[3] Hendrich, J. a kol. Didaktika cizích jazyků 1988, s. 366
[4] Brown, H. Douglas: Principles of Language Learning and Teaching.San Francisco 2007, s. 257.
[5] Brown, H. Douglas: Principles of Language Learning and Teaching.San Francisco 2007, s. 260–263.
[6] Brown, H. Douglas: Principles of Language Learning and Teaching.San Francisco 2007, s. 263–266.
[7] Brown, H. Douglas: Principles of Language Learning and Teaching.San Francisco 2007, s. 102.
[8] Brown, H.: Douglas: Principles of Language Learning and Teaching.San Francisco 2007, s. 102.
[9] Hendrich, J. a kol.: Didaktika cizích jazyků 1988, s. 365.
[10] Brown, H. Douglas: Principles of Language Learning and Teaching.San Francisco 2007, s. 266.
[11] Scrivener, J.: Learning Teaching: A Guidebook for English language teachers, Oxford 2005, s. 298–302.
[12] Čáp, J.: Psychologie výchovy a vyučování, Praha1993, s. 187, 248.
[13] Hendrich, J. a kol.: Didaktika cizích jazyků, Praha1988, s. 370.
[14] Brown, H. Douglas: Principles of Language Learning and Teaching.San Francisco 2007, s. 270–273.
[15] Hendrich, J. a kol.: Didaktika cizích jazyků, Praha1988, s. 368–369.
[16] Holá, L.: New Czech Step by Step, Praha 2008, s. 35.
[17] Hendrich, J. a kol.: Didaktika cizích jazyků, Praha1988, s. 371.
[18] Brown, H. Douglas: Principles of Language Learning and Teaching.San Francisco 2007, s. 276–280.
[19] Scrivener, J. Learning Teaching: A Guidebook for English language teachers, Oxford 2005, 321.
[20] Scrivener, J. Learning Teaching: A Guidebook for English language teachers, Oxford 2005, 298–302.
Článek je zpracován na základě metodické příručky METODIKA PRÁCE S ŽÁKY-CIZINCI V ZÁKLADNÍ ŠKOLE, Šindelářová, J., Škodová, S., Praha: MŠMT, 2012. ISBN 978-80-7414-559-9.
