Evaluace a autoevaluace jako pomocník manažera školy I (Obecné zajímavosti o autoevaluaci - 2. část)

A jak evaluace začíná u člověka? Začíná formou sebereflexe. Ta zahrnuje několik základních fází. „Opětovné vybavení, popis a rozbor klíčových prvků, hodnocení či přehodnocení, způsoby vysvětlení, přijetí rozhodnutí, stanovení další strategie.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 209).

Jedná se tedy o informace o našem chování a jednání, které přicházejí z vnějšku, od našeho okolí. Je pro nás velmi důležité, aby nám okolí poskytlo kvalitní zpětnou vazbu. Měla by to být vzájemná výměna mezi lidmi, kterou se však musíme učit. Zpětná vazba má sloužit především jako podpora pro druhého, v případě nutnosti v ní použijeme konstruktivní kritiku.

S autoevaluací je to stejné jako se stavbou domu. Podstatné je mít široký a pevný základ v podobě schopnosti sebereflexe, potom postavíme nosné zdi, což je evaluace, a celý komplex zastřešíme, tedy autoevaluujeme. Přeskakování jednotlivých fází vede k tomu, že nám autoevaluovat nejde, nemáme prostě na čem stavět nebo jsou stavební materiály příliš křehké. Zde shledávám jeden z hlavních důvodů neúspěšnosti autoevaluační činnosti na českých školách (krom dalších, jako je metodická podpora, časová náročnost, atd.). 

O tom, proč se autoevaluace dostala do legislativy             

Domnívám se, že manažerům škol chybí i vysvětlení, proč byla autoevaluace zakotvena v zákoně. To je jeden z důvodů, proč mnozí ředitelé považují autoevaluaci za pouhý formální bič na školy a další administrativní zátěž. Proto zde chci stručně popsat vývoj legislativy. Abychom si ukázali, že legislativní rámec České republiky v oblasti vlastního hodnocení školy donedávna nebyl zase úplně tak „mimo“, jak se na první pohled může zdát, budeme krátce pátrat po pramenech a souvislostech této legislativy.

Hledat začneme v minulosti nedávné, a to v roce 2000. V březnu roku 2000 byla Radou Evropy přijata strategie, která se zabývá obdobím let 2000–2010. Tento dokument se nazývá Lisabonská strategie. V uvedeném programu nalezneme podrobný pracovní dokument vymezující cíle systému vzdělávání o odborných přípravách v Evropě. Díky plnění těchto strategií by se Evropská unie měla stát „nejkonkurenceschopnější a nejdynamičtější ekonomikou na světě, která čerpá ze znalostí a dovedností a je schopna nepřetržitého hospodářského růstu při současném dosažení většího množství lepších pracovních příležitostí a větší sociální soudržnosti“. Česká republika je členem Evropské unie od 1. 5. 2004. Je tedy součástí Lisabonské strategie.

Také v tomto duchu a v duchu proevropského myšlení byla realizována úpravu vzdělávacího systému České republiky. Česká republika uchopila záměry Lisabonského procesu a rozpracovala je v oblasti vzdělávání v tzv. Bílé knize. Tento dokument vytvořený v roce 2001 formuluje vládní strategii v oblasti vzdělávání. Nevytváří však právní rámec pro realizaci těchto strategií. Toho se ujímá až Školský zákon, tedy Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (dále jen Školský zákon). Z tohoto zákona vychází systém rámcových vzdělávacích programů a následná povinnost škol zpracovávat svůj vlastní školní vzdělávací program. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání uvádí: „Autoevaluace školy slouží k systematickému posuzování činnosti školy plánované ve školním vzdělávacím programu; výsledky autoevaluace slouží jako zpětná vazba ke korekci vlastní činnosti a jako východisko pro další práci školy; autoevaluaci provádějí účastníci vzdělávacího procesu – vedení školy, učitelé, žáci; kapitola Autoevaluace školy je součástí školního vzdělávacího programu, ve které školy vymezují cíle, nástroje a kritéria autoevaluace a časové rozvržení evaluačních činností.“ (kol. autorů, 2007, s. 122)

Školský zákon pracuje s myšlenkou hodnocení kvality učiněného, tedy ukládá školám provádět vlastní hodnocení. Vyhláška, která navazuje na tento zákon, dále hlouběji (otázkou je, zda dostatečně) rozpracovává systém vlastního hodnocení škol.

Zde můžeme sledovat kontinuitu vývoje současného legislativního rámce vlastního hodnocení školy. Má hlubší kořeny a opodstatňuje tak svůj význam. Autoevaluace jako taková má samozřejmě i další kořeny, a to především v rozvoji učitelské profese navazující na rozvoj vzdělávací politiky v České republice a také v současných trendech řízení škol, které směřují k čistě manažerskému vedení školy jako instituce. Je tedy vytvářen tlak na schopnost hodnotit vzdělávací činnost na státní, regionální i místní úrovni. To nás může svádět k pocitu, že tady není obecné přesvědčení o správnosti směru, kterým se české školství, konkrétně vzdělávání, vydalo. Pokud na zmíněné téma zapátráme v praktické rovině mezi pedagogickými pracovníky, zjistíme veliké pochybnosti o české kurikulární reformě v oblasti školství. Nenechme se tím však zmást. Evaluace a autoevaluace neznamená dokazování toho, že současný směr je špatný, ale znamená hledání efektivnějších a adaptabilnějších cest ke kvalitě.

Školský zákon a vyhláška 15/2005 Sb. nám před novelizací pomáhaly vyčíst základní a obecné postupy autoevaluační činnosti, který jsem již nastínil dříve. Musíme mít nejprve cíle, ke kterým směřujeme, to znamená stav, kterého chceme dosáhnout. Dále si vyhodnotit současný stav věci v jednotlivých oblastech a vzít v úvahu stav vývoje dané věci v minulosti až do současné chvíle. Jinými slovy, vyhodnotit si oblasti, kde škola dosahuje dobrých výsledků, tedy kde je její práce kvalitní (případně zjistit míru kvality – není „být kvalitní“ jako „být kvalitní“ –, což zajistíme pomocí kritérií, a také zjistit protipól, kde je škola na tom mizerně, tedy které oblasti požadují výrazné zvýšení úrovně jejich kvality. Když tato fakta budeme mít vyhodnocena, je potřeba navrhnout a provést opatření, které povede k vytyčeným cílům, slovy vyhlášky realizovat návrh příslušných opatření. Již zmiňovaná zrušená vyhláška šla dokonce dál (velice správně) a požadovala po škole vyhodnotit i účinnost těchto opatření. (Novela školského zákona byla realizována na podzim 2011.)

Zde bych ještě rád citoval text, který pochází z Metodické příručky k vlastnímu hodnocení pro mateřské školy, která je z dílny Výzkumného ústavu pedagogického v Praze (dále jen VÚP). V kapitole 2. Legislativní rámec vlastního hodnocení v úvodních řádcích čteme: „Obecně se předpokládá, že vlastní hodnocení posílí zájem pedagogů o rozvoj školy, její fungování i kvalitu vzdělávání a že podpoří iniciativu, tvořivost i odpovědnost škol.“ (kol. autorů, 2008, s. 4). I z tohoto výroku můžeme vysledovat jakýsi vyšší cíl, ke kterému autoevaluace (tak jako evaluace) směřuje. V tomto případě je cíl orientován na iniciativu a odpovědnost aktérů školního života. V praxi se ukazuje, že pokud autoevaluace nevede k těmto efektům, většinou o ni klesá ve školách zájem.

Závěrem 

Na závěr této části bych objasnil, proč vlastní hodnocení organizací obecně nabývá na významu a důležitosti, tedy nabídl malé okénko o decentralizační tendenci.

Dá se říci, že vlastní hodnocení školy je logická daň za decentralizaci systému školství. Decentralizace systému „je vývoj, který je spíše než školsko-politickým směřováním podmíněn finančně a obecně společensky a politicky. Decentralizace může přispět k tomu, aby lidé, kteří dosud měli na vzdělávací systém nepatrný vliv, získali spoluzodpovědnost za to, co je chápáno jako kvalita školy“ (MacBeath, 2006, s. 99). Proces decentralizace znamená upuštění od jednotných měřítek pro všechny školy obecně a zaměřuje se na rozvoj individuálního přístupu a přenesení zodpovědnosti. Souvisí to s dobou, která poskytuje svobodu demokratického systému a tudíž i svobodu rozhodování. Tlak je velice správně na to, aby tato svoboda byla úzce spojena s odpovědností. Odpovědnost je přenášena na konkrétní organizace a osoby, tudíž není kolektivní. To přináší i určité problémy, které zde před listopadem 1989 nebyly.

U nás, ale i v zahraničních vzdělávacích systémech je postupným trendem decentralizace vzdělávacích organizací. Předávání větších pravomocí a samostatnosti a nezávislosti školám umožňuje vycházet ze specifických podmínek dané regionální oblasti a být individuálnější jednotkou. To přináší výraznou možnost zefektivnit svou práci na jednotlivých školách, ale také nebezpečí opačné – „líné“ školy se snadněji v systému schovají. Jedná se o věc, po které se v našem prostředí hodně volalo a která má své přednosti i rizika.

Pravomoci, které zajišťují decentralizační vývoj, se pak v České republice výrazně přenášejí na hlavy organizací, tedy ředitele. Z dosavadního srovnávání školských systému v EU vyplývá, že nikde jinde nemá škola (respektive ředitel školy) tolik rozhodovacích pravomocí a také zodpovědnosti jako v České republice. „Přenesení těchto pravomocí přímo na organizaci vyžaduje dobrý systém kontroly. Kontrola však vychází z vnitřní práce organizace, z jejího sebehodnocení dosahovaných výsledků a kvality“ (Drábek, 2010, CŠM Praha). Proto autoevaluace, která kromě kontroly také evokuje k rozvoji školy jako „učící se organizaci“ a takto podporuje její rozvoj, vychází z vlastních potřeb školy.

Celý proces autoevaluace by nás měl vést k systému školy jako „učící se organizace“. V moderním podnikovém managementu se v současnosti razí právě tato cesta učící se organizace. Pojem učící se organizace můžeme chápat jako organizaci, kde lidé postupně zvyšují své schopnosti, aby dosáhli požadovaných výsledků. Typické jsou pro takovouto organizaci expanzivní způsoby myšlení a kolektivní spolupráce, což postupně přechází i do školského managementu. Učící se organizace musí být řízena způsobem, který umožňuje zaměstnancům dostatek prostoru a kreativity. To vyžaduje od vedoucích pracovníků důvěru. Součástí každého řízení je i přes veškerou důvěru kontrola. Jedním z nosných bodů kontroly učící se organizace je sebehodnocení a vlastní hodnocení dosažených výsledků a kvality.

Společnost a státní orgány však při této organizaci hledají způsoby, jimiž by škola byla kontrolována, respektive měřena a zvyšována její kvalita. Jednou z cest takto postavené nepřímé kontroly je právě autoevaluace. 

V navazujícím příspěvku se budeme věnovat tolik žádaným konkrétním postupům, které vycházejí se zde uvedených faktů.

Literatura a použité zdroje

Úvod do teorie a praxe školského managementu II. Praha: Univerzita Karlova, 1995. 160 s. ISBN 80-7184-025-4.

FEŘTEK, Tomáš. Ředitelská kuchařka: (proč) je nutné měnit českou školu(?). Kladno: AISIS, 2002. 125 s. ISBN 80-238-8600-2.

KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 1997. 152 s. ISBN 80-7178-167-3.

KOŠTÁLOVÁ, Hana; MÍKOVÁ, Šárka; STANG, jIŘINA. Školní hodnocení žáků a studentů se zaměřením na slovní hodnocení. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-314-7.

MACBEATH. Serena anebo autoevaluace škol v Evropě. Fakta v.o.s., 2006. ISBN 0-415-23014-4.

VAŠŤATKOVÁ, Jana. Úvod do autoevaluace školy. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. 188 s. ISBN ISBN 80-244-1422-8.

VÁCLAVÍK, M. Evaluace a autoevaluace v denní praxi škol (diplomová práce). Praha: PedF UK, 2010.

KOPŘIVA, P.; NOVÁČKOVÁ, J.; NEVOLOVÁ, D. Respektovat a být respektován. Kroměříž: Spirála, 2006. ISBN 80-901873-7-4.