Jedním z důležitých aspektů proměny společnosti z premoderní na moderní je skutečnost, že si člověk nevystačí sám. Zatímco ještě v době Edisona můžeme uvažovat o tvůrčím géniovi jako o jedinci, který má nějaký specifický talent nebo um, nejpozději od poloviny 20. století je zřejmé, že důležité objevy a vynálezy vznikají vždy v týmu. „Vlk samotář“ může být krátkodobě úspěšný, ale z dlouhodobé perspektivy nemá šanci na to, aby se v moderní společnosti prosadil.
Nejrůznější soubory kompetencí pro 21. století nebo 4C model kompetencí se spoluprací počítá jako s jednou z klíčových dovedností moderního světa. Dobré věci nikdy nevznikají izolovaně, jsou vždy výsledkem komplexní interakcí s velkým množstvím uživatelů, informačních zdrojů a technických prostředků. Právě komplexita je důvodem, proč se bez spolupráce není možné obejít. Společnost se stále více profesionalizuje a vývoj se zrychluje. To znamená, že každý člověk (a pedagoga nevyjímaje) musí být schopen spolupráce proto, aby mohl svoji práci dělat dostatečně kvalitně. Ostatně i zavádění nových profesí do škol, jako jsou školní psychologové nebo sociální pedagogové, na tuto sociální proměnu reaguje.
DigCompEdu u kompetence 1.2 uvádí, že digitálně kompetentní pedagog
„používá digitální technologie ke spolupráci s kolegy, sdílení a výměně znalostí a zkušeností a ke společné inovaci učebních postupů“.
Tato kompetence tedy v sobě nese dva důležité aspekty, na které se musíme při jejím rozvoji zaměřit. Jednak je to schopnost využívat nástroje na týmovou nebo projektovou spolupráci, tedy využít technologii jako nástroj podporující kolaboraci. Současně je zde ale ještě druhý rozměr, pedagog musí prostřednictvím digitálních technologií vstupovat do sítí spolupráce, vytvářet si vlastní vzdělávací vazby, sociální struktury, zapojovat se do digitálních komunit. Technologie zde už nejsou jen prostředkem facilitace něčeho, co by bylo možné i bez nich, ale nutnou podmínkou zásadní sociální a komunikační změny.
Pokud se podíváme na základní myšlenky, na kterých je vystavený konektivismus, můžeme říci, že je to právě myšlenka propojení. Digitální technologie umožňují, aby se každý jedinec dostal ke své unikátní struktuře kontaktů sociálních vazeb, zkušeností, zdrojů, které bude využívat pro své učení. Konektivismus současně vnímá jako zcela zásadní nejen ono propojení a konzumaci toho, co vytvářejí ostatní, ale také možnost zpětné vazby a především koncept tvorby. Učení probíhá vždy tak, že je něco tvořeno, zasazováno do kontextu, hodnoceno. Kompetence spojená s odbornou spoluprací tak myšlenkově navazuje na konektivismus v tom slova smyslu, že zdůrazňuje význam a nutnost zapojování se do online komunit a vzdělávacích aktivit.
Musíme mít v této oblasti na paměti to, co jsme zmiňovali u předchozí kompetence – vzdělavatel své hodnoty, kompetence, zkušenosti, způsob práce, přenáší na své studenty či žáky. To znamená jediné – pokud přijmeme nutnost spolupráce jako sociální fakt, je zřejmé, že musíme této dovednosti učit také naše žáky. K tomuto učení dochází jak záměrně, tak tím, jak sami žáci vnímají a vidí participaci konkrétních vzdělavatelů v digitálních komunitách a projektech. Tyto fenomény nejsou schovány, ale formují edukační přístup, vzdělavatelovy hodnoty, možnosti, rozhled.
Mohli bychom stručně shrnout, že cílem této kompetence je, aby ten, kdo učí, chápal význam spolupráce pro svůj profesní i osobní růst, dokázal spolupracovat skrze digitální technologie, i bez nich, vstupoval do komunit, které se snaží sám obohatit, ale ze kterých také neustále čerpá nové podněty, inspirace a zkušenosti. Je to pedagog tvořivé aktivity. Lze si jen obtížně představit spolupráci, která není spojená s kreativitou a tvorbou pedagoga, který do těchto sítí či komunit vstupuje.
Práce ve virtuálních týmech
Samotná kompetence práce ve virtuálních týmech se pohledem vzdělavatele dále diferencuje. Na jedné straně je to schopnost účastníka využívat jednotlivé dostupné nástroje – dokáže vyplnit lístek v Trellu, zadat úkoly do Basecampu, účastnit se online setkání v Zoomu. Jde tedy o určitou uživatelskou zdatnost s jednotlivými nástroji, které řízení projektů umožňují. Ty na jednu stranu přinášejí velké množství výhod, jako je vysoká přehlednost, možnost budovat týmy z širokého geografického prostředí nebo jednoduchou evidenci práce a úkolů. Na straně druhé jsou spojené s podstatně vyššími nároky na sebeřízení, někdy náročnější komunikaci či motivaci.
Schopnost pracovat ve virtuálním týmu tak není jen otázkou technické zdatnosti (zde může snadno pomoci zaškolení), ale především osobnostního nastavení a schopnosti sebeřízení. Mnoho lidí není schopných ve virtuálních prostředích na práci s projekty pracovat, protože se do nich nechtějí přihlašovat, mají pocit, že je to zbytečná bariéra či byrokracie, chybí jim motivace a schopnost pracovat s vlastní autoregulací. Domníváme se, že právě tato první rovina, rovina uživatele je pro další pedagogickou práci zásadní. Pedagog svoje vzdělávací působení bude vždy spojovat s prostředími a návyky, které zná, může být efektivním průvodcem a rádcem těch, kteří naráží na konkrétní problémy. Bez vlastní zkušenosti se velice složitě nastavuje pracovní prostředí tak, aby skutečně fungovalo.
V druhém kroku můžeme vidět vzdělavatele jako člověka, který práci ve virtuálních (nebo hybridních) týmech konstruuje a řídí, kdo ji dokáže iniciovat jak jako součást výukových metod, tak také školních i mimoškolních aktivit. Práce na společném projektu z hlediska iniciátora nebo manažera předpokládá jednak kompetence související s řízením týmu, ale také určitou technickou znalost.
Projektově orientované vyučování dnes patří mezi standardní didaktické nástroje, které jsou ve škole užívány. Jeho cílem má být jednak rozvoj konkrétních kompetencí studentů, ale také větší motivace a zapojení do edukace, podpora „hmatatelných“ výstupů z učení nebo řešení konkrétních společenských výzev. Technologie mohou s touto dimenzí výuky významně pomoci, pokud nebudou mít charakter univerzálního povinného prostředku, ale poslouží pro řešení konkrétních úkolů nebo činností, které se jeví jako problematické nebo náročné.
Velice efektivně mohou posloužit například pro správu a organizaci celého projektu jako celku s určitými navazujícími činnostmi, které je třeba koordinovat (Ganttův diagram), pro týmovou komunikaci, sdílení a ukládání dokumentů, přehled o plnění jednotlivých úkolů (sdílené ToDo listy, Trello atp.) nebo pro měření času stráveného s dílčími úkoly (Toggl). Pedagog by měl umět edukační aktivitu založenou na projektovém vyučování nejen umět správně nastavit, vést, facilitovat a hodnotit, ale také pomoct s technickou bází projektového řízení.
I přestože učitel pravděpodobně většinou bude v pozici iniciátora týmu v roli vzdělavatele vůči svým studentům, ve skutečnosti se jeví pro rozvoj učitelských komunit jako podstatné dokázat budovat také profesně orientované týmy – od projektů v rámci eTwinningu přes virtuální předmětové kabinety až po různé zájmové projekty.
Virtuální komunity
Kompetence zaměřená na odbornou spolupráci se vztahuje v prvé řadě k odborným komunitám. Jakým způsobem můžeme chápat jejich fungování? Liljekvist a kol. ukazují, že nejjednodušším pohledem je optika facebookové skupiny. Jde o prostor, ve kterém se může pedagog zeptat svých kolegů na to, jak se vypořádat s určitým problémem. Základní nastavení je v tomto modelu tedy spojené s určitým ad hoc přístupem – vzdělavatel provozuje svoji praxi a narazí na problém, se kterým si nedokáže poradit.
Cílem komunity je tedy vytvořit určitou bázi vzájemné pomoci při překonávání těchto dílčích problémů. Je zřejmé, že nejde jen o kladení otázek, ale také formulací vlastního názoru, reflexí zkušenosti, pomoci druhému se lektor učí a zlepšuje. Pomoc druhému je jak altruistická, tak také vede k nárůstu kvality u sebe samého. Bez tohoto rozměru komunitní spolupráce si lze těžko představit funkční rozvoj edukačně orientované profese.
Digitální technologie umožňují překonat problémy, které jsou spojené s tím, pokud podobné problémy potřebujeme řešit lokálně – umožňují participaci na oborových tématech (což především u menších předmětů na menších školách není možné), jsou do jisté míry anonymní a/nebo umožňují kladení otázek určených pro subtilní část odborné komunity.
Klíčové je, že pedagogové v těchto komunitách vidí, že jejich problémy nejsou dány nějakou subjektivní neschopností, ale že pochyby, problémy nebo nezvládnutí určitých situací je součástí běžné práce vzdělavatele. Autorky také zdůrazňují, že tyto komunity umožňují ještě jednu důležitou psychologickou službu, totiž sdílení – možnost ukázat, že něco vzdělavatel dělá dobře, že narazil na zajímavý zdroj atp. Rozměr sdílení je sociálně velice důležitý a může pomáhat ostatním pedagogům s jejich prací.
Mimo tuto základní rovinu je možné vidět i náročnější nebo komplexnější pohledy na učitelské komunity, které jsou spojené s konektivismem a s budování osobních vzdělávacích sítí (personal learning network). Ty umožňují propojovat jednotlivé osoby, které mají společný vzdělávací zájem a společně se učit, sdílet zdroje a řešit problémy. Tyto sítě umožňují překračovat lokální nebo kulturní determinanty a významně tak diverzifikovat strukturu zdrojů, zkušeností a inspirací, se kterými pedagog může pracovat. Je zřejmé, že v nich je přítomný aspekt sdílení nebo kladení otázek, ale jejich záběr je podstatně širší.
Význam takové sítě je patrný, pokud se podíváme na to, jakým způsobem vypadá osobní vzdělávací prostředí dle konektivistů. Například v modelu Collecting-Reflecting-Connecting-Publishing je učení vnímáno jako soubor čtyř klíčových činností, které mají všechny rozměr odborné spolupráce a propojování se s ostatními uživateli v rámci sítě:
Vytváření sbírek a kolekcí – proces spojený se získáváním informací a jejich strukturace, provazování do nových celků a souvislostí. I přestože se budeme snažit hledat informace sami, jsou pro nás druzí a intenzivní spolupráce s nimi často zdrojem inspirace, ke které se jinak není možné dostat. I druhý člověk je informačním zdrojem.
Reflektivní učení – věcí, které bychom se měli a mohli naučit, je v podstatně neomezené množství. Reflektivní učení spočívá jak ve schopnosti výběru témat, kterým se chceme věnovat, tak v soustavné reflexi studijního pokroku, hledání vzdělávacích cest a postupů. Tuto reflexi můžeme provádět jak sami, tak v komunitě, a to i v té virtuální. Sdílení postupů učení nebo řešení problémů je pro vzdělávání se zásadně důležité.
Propojování (se) – budování sítě lidí a informačních zdrojů, které můžeme využívat pro učení. Učení není individuální záležitostí. Pro učení je významná možnost práce se zpětnou vazbou, diskuse nad problémy s lidmi, kteří řeší podobné problémy jako my. Podstatné je, že právě budování sociálních vazeb umožňuje sledovat aktuální trendy a učit se. Nejde zde již jen o řešení ad hoc problémů, ale soustavné měnění a sledování vlastního prostředí pro učení se.
Publikování – je důležitou součástí procesu učení. Učení je spojené s tvorbou, kterou dokážeme reflektovat. Jde o jednu z cest, jak kolem sebe vytvářet síť dalších lidí, kteří se věnují podobným oblastem jako my, ale o nichž bychom se jinak neměli šanci dozvědět. Tvorba a její publikování je také součástí budování sociálního kapitálu.
Příklady užitečných nástrojů
Také pro odbornou spolupráci můžeme využít bezpočet nástrojů a aplikací. Následující výběr je tak spíše ukázkou typologicky zajímavých nástrojů než úplným výčtem nebo reprezentativním souborem nástrojů, které každý musí vyzkoušet:
Basecamp – aplikace na řízení a správu projektů, umožňuje vést diskuse, delegovat úkoly, sledovat jejich plnění nebo o nich diskutovat. Nabízí nepříliš moderní, ale velice funkční a příjemné ovládání.
Coggle – aplikace na tvorbu myšlenkových map. Mapy vytvořené v tomto nástroji mají organickou podobu, je možné v nich pracovat s markdownem a snadno tvorbu sdílet s dalšími uživateli.
GitHub – nabízí repozitáře s možností transparentní psaní dokumentace, sledování změn a spolupráce. Hodí se nejen pro práci programátorů, pro které byl původně navržen, ale obecně pro sdílení libovolných dat nebo v čase se vyvíjených dokumentů.
Google Keep – jednoduchý systém na správu poznámek v podobě malých postitů. Dokáže k nim ale vkládat také ručně psané poznámky, odkazy, obrázky a další materiály.
Miro – interaktivní plocha, na kterou je možné psát, vkládat lístečky, ale i embedy videí, Google Docs a další objekty. Na jednom místě jsou tak vidět rozmanité objekty, které spolu mají souvislost, a současně k nim je možné diskutovat. Aplikace nabízí propracovaný systém spolupráce a hodí se v kreativních fázích projektů.
Mural – interaktivní plocha na kterou je možné dávat lístečky, diskutovat, psát, ... Jde o kolaborativní virtuální prostředí, které se skvěle hodí pro kreativní fáze projektů nebo pro plánování. Výhodou je propracovaná spolupráce více uživatelů včetně integrovaného chatu.
Redmine – aplikace na řízení a správu projektů, kterou je možné nainstalovat na vlastní server. Velkou výhodou je otevřený kód, mimořádně velké množství funkcí a jednoduchá práce s importem či exportem dat. Nevýhodou nepříliš estetický design, náročnější ovládání a vyšší požadavky na odbornost správce projektů.
Researchgate – sociální síť nejen pro vědce. Pokud o svém oboru chcete mít přehled, vytvořte si zde síť zajímavých osobností a sledujte, o čem píší. Velkou výhodou jsou také diskusní fóra, která umožňují nacházet odpovědi na různé oborové problémy. Současně zde najdete také mnoho článků, které jsou jinak chráněné autorskými právy.
Toggl – aplikace na měření času stráveného různými činnostmi.
Trello – aplikace na řízení projektů v méně lidech nebo na vkládání vlastního sledování úkolů. Umožňuje týmovou spolupráci, integraci s dalšími službami a možnost dobré práce i pro vlastní potřebu.
Studie ukazuje, že kolaborativní úlohy lze využít také v online vzdělávání. Učení založené na spolupráci snižuje pocit sociální distance a současně vede k osvojení si nových dovedností, stejně jako k celkové aktivizaci studenta.
Studie ukazuje, že v případě využívání online komunit pro učení (Facebook) ve školním prostředí (K-12) studenti je stále přítomný pocit izolace. Vhodným designem interakcí je možné je částečně eliminovat. Přesto se ukazuje, že budoucnost učení pravděpodobně patří hybridním formám edukace.
Studie se zabývá tím, jak je možné platformu WeChat (analogicky by fungoval Facebook) využít pro budování společenství praxe. Upozorňuje na skutečnost, že fungování online komunity nemusí být neproblematické. Klíčové je sdílení společného cíle, ke kterému by komunita měla sloužit. Mezi rizika je pak řazena bezcílná komunikace, která nevede k produktivitě, ale jen k trávení času na takové síti. Otázka, která zůstává nevyřešená, je, do jaké míry takové sítě mohou fungovat decentralizovaně a sami, jak si představují konektivisté, a do jaké míry mají být facilitovány, strukturovány a řízeny.
Závěr
Budování kolaborativních platforem je jednou z velkých výzev pro pedagogy. Současně ukazují, jak komplexní problematika digitálních kompetencí vzdělavatelů je. Vyžaduje nejen zisk technických či digitálních dovedností, ale s jejich pomocí často rozsáhlou transformaci praxe výkonu edukace, přístupu k učitelské profesi, vzdělavatelům a k jejich profesní identitě. Odborná spolupráce skrze digitální technologie může vést k vyšší profesní kvalitě, připravenosti a diverzitě ve volbě přístupů ve vztahu k realizaci pedagogické práce i celé profese. Jde nesporně o jednu z oblastí, které spadají do rámce celoživotního vzdělávání. Ukazuje se, že budování těchto znalostních sítí je jednou z činností, se kterými je vhodné začít už v oblasti profesní přípravy učitelů nebo u učitelů začínajících.
