Sumativní i formativní hodnocení mají ve vzdělávacím prostředí poměrně dlouhou tradici. Článek usiluje o to, aby obě formy poskytování zpětné vazby propojil s tématem vzdělávacích technologií a digitálních kompetencí.
Téma hodnocení patří mezi pedagogicky nejcitlivější v současném školství. Na jedné straně se objevují školy a přístupy akcentující rozměr vzdělávání jako kontinuálního humanistického rozvoje, které zdůrazňují roli a význam hodnocení slovního a formativního, ale současně jsou zde výkonnostně orientované přístupy usilující o standardizaci a soutěž, pročež se dobře hodí hodnocení bodové či sumativní.
Není naším cílem se zde přiklonit na jednu nebo na druhou stranu, neboť vnímáme, že jde o problém širšího hodnotového či filozofického založení pedagogiky, ale rádi bychom nabídli možné pohledy nebo perspektivy, které k oběma směrům hodnocení může přinést moderní technologie. V širší společnosti totiž může panovat představa, že technologie ve vzdělávání kopírují určité behavioralistické paradigma
a jsou integrálně spojené s možností jasné objektivní evidence – automaticky opravované testy, ve kterých studenti volí mezi třemi možnými odpověďmi nebo vepisují výsledky řešení příkladů do připravených kolonek v online formulářích, jsou toho jasným ilustrativním prvkem.
Rádi bychom ale zdůraznili, že využívání technologií přináší široké spektrum možných postupů a strategií hodnocení, nikoliv jen bodové škály, které mohou být někdy užitečné, ale také často spojené pouze se snahou „usnadnit si práci“ s opravováním testů a domácích úkolů. Zdá se, že technologie naopak významně rozšiřují možnosti, které ve vztahu k hodnocení a práce s ním má vzdělavatel k dispozici.
Někteří pedagogové, jako například John Hettie a Helen Timperley, se domnívají, že není možné jednoduše říci, jaká forma hodnocení je lepší – zda hodnocení formativní, nebo sumativní, ale přesto zdůrazňují dva důležité aspekty – měla by se dotýkat vlastního výkonu nebo činnosti studenta, nikoliv jeho osobnosti, a současně, že vždy záleží na kontextu, situaci a způsobu provedení zpětné vazby.
Jiří Mareš a Jaro Křivohlavý pak zdůrazňují, že zpětná vazba by měla být především rychlá – jen pokud dokážeme studentovi poskytnout informaci o tom, jak daný problém zvládl, může měnit své jednání. To je zásadní bod, protože ukazuje smysl zpětné vazby v procesu učení – jde o regulativní prvek, který umožňuje danému jedinci či týmu měnit postupy a strategie řešení určitého problému. Tento bod je velice důležitý ve vztahu k technologiím, protože právě ony umožňují s rychlostí zpětné vazby velice efektivně pracovat.
Učení a zpětnou vazbu totiž nelze od sebe oddělovat (viz Colbův cyklus). Technologie umožňují minimalizovat časovou náročnost v hodnocení, a především zmírnit prodlevu. Pokud se tedy vrátíme ke znalostnímu testu s výběrem odpovědí – jeho cílem není jen ověřit aktuální znalosti a rychle je ohodnotit body, ale především poskytnout studentovi okamžitou informaci o tom, co mu šlo a co nikoliv. A vzdělavateli dát prostor pro vhodnou pedagogickou intervenci.
Tyto možnosti přinášejí zajímavou proměnu neformálního vzdělávání – v něm se s testováním pracuje velice omezeně, protože to přináší určité nepříjemné pocity studentů, a také se zdá, že než jsou testy opravené, je vzdělávání u konce. Moderní technologie umožňují proměnit obojí – například Kahoot je pro studenty sice testem, ale v zásadě velice zábavným a příjemným (pokud se neopakuje v každé hodině), a současně vzdělavatel získává okamžité informace o tom, co jeho studenti umí a získává možnost na to rychle reagovat.
Technologie tedy umožňují tento aspekt zpětné vazby podstatně rychleji a šířeji zařazovat do procesu učení. Harry Fletcher-Wood ve svém konceptu responzivní výuky pracuje s modelem, který zdůrazňuje, že evaluace a zpětná vazba musí být součástí každé edukační lekce, byť třeba v rozmanité formě, ale vždy je třeba dát studentům určité vodítko, zda se to, co se měli naučit, skutečně naučili.
DigCompEdu ve své čtvrté oblasti uvádí v první kompetenci poměrně lakonické tvrzení, že vzdělavatel „využívá digitální technologie pro formativní a sumativní hodnocení. Podporuje různorodost a vhodnost možných forem a přístupů k hodnocení“. Pokud bychom se podívali do bližších popisků této kompetence, lze říci, že se zdůrazňuje využívání nástrojů pro monitoring učení, ale také upozorňuje na to, že součástí zpětné vazby může být například práce s portfolii a dalšími vzdělávacími objekty. Cílem této kompetence je pracovat s širokou škálou nástrojů, které umožní poskytovat studentovi zpětnou vazbu v podobě, v jaké je to pro něj optimální.
Volně tak navazuje na známý model hodnocení, který známe z managementu, totiž na tzv. 360° zpětnou vazbu. Ta pracuje s tím, že jedinec je hodnocen svým nadřízeným, kolegy i sám sebou a tyto různé pohledy může vzájemně porovnávat a integrovat. Domníváme se, že ve škole lze pracovat s hodnocením v určitém ohledu podobně – nemusí jít o hodnocení osoby, ale jednotlivých výstupů různými aktéry a metodami tak, aby student získal na konci určité edukační aktivity dostatečně komplexní obraz o svém pokroku a stavu, ve kterém se nachází. A mohl s touto informací nějak smysluplně pracovat.
Obecně je možné říci, že sumativního hodnocení usiluje o to, aby student dostal hodnoticí informaci za svoji práci, a to typicky v podobě známky, bodů nebo procent. Peter T. Knight ale namítá, že udělat takový hodnoticí proces může být pro vzdělávací politiku lákavé – můžeme sledovat výkony studentů, vzájemně je porovnávat, sledovat progres v čase atp. Další výhodou je mimořádná snadnost takového hodnocení a rychlost. Knight ale říká, že pokud se na proces hodnocení díváme detailněji, snadno zjistíme, že se dostává do problémů v mnoha odhledech. Tento autor tvrdí, že nejde o problém jen technický (nevíme, jak takovou činnost provozovat kvalifikovaně), ale o problém systémový.
Svět se stal natolik komplexní a komplikovaný, že jednoduché znalostí testy nedávají smysl, pro učitele je v běžné třídě nemožné vytvořit validní kalibrovaný test, který bude skutečně něco měřit. Testování tohoto druhu je navíc kulturně citlivé, a jak ukazuje Stephen Jay Gould (Jak neměřit člověka), naše pokusy a sumativní hodnocení jsou již na úrovni psychometrické charakteristiky více než problematické.
Rádi bychom řekli, že tato kritika je oprávněná do té míry, pokud má být sumativní hodnocení jediným nebo klíčovým kritériem zpětné vazby. Přesto existuje mnoho situací, ve kterých může být užitečné. Rádi bychom uvedli alespoň některé:
Rychlé ověření studenta, zda umí základní koncepty nebo problémy probírané látky. Pokud v ní má nějaké nedostatky, může snadno s touto informací interagovat se vzdělavatelem. Ideální pro tento účel mohou být společné testovací aktivity (Kahoot, Socrative) nebo individuální kvízy v nástrojích na testování.
Procvičování – existuje mnoho jevů nebo témat, které lze snadno procvičovat a získávat sumativní zpětnou vazbu, která je srozumitelná a funkční – například jednoduché příklady nebo vyjmenovaná slova lze do značné míry reflektovat/realizovat touto formou. Pravděpodobně nejlepší volbou jsou nástroje na testování, většinou integrované do systémů na řízení výuky (LMS), které mimo správné a špatné odpovědi nabízejí zpětnou vazbu na jednotlivé volby.
Standardizace – umožňuje testování určité minimální míry určitého standardu. Byť jde o problematický aspekt hodnocení, v některých případech může být funkční (například certifikace na řízení dronu). Zde jsou ideální jednoduché testovací systémy s dobrým zabezpečením.
Autoevaluace – možnost zhodnocení vlastního pokroku nebo stavu na určitých návodných škálách nebo otázkách. Tento způsob hodnocení lze provádět různě – od reflexe portfolia po práci s nějakou škálou nebo esejí. Důraz je třeba dát na zabezpečení odpovědí tak, aby byly dostupné jen těm, které zvolí student.
Výstupní hodnocení – často nemusí být fixované na známku, ale může mít slovní formu, jeho cílem není upozornit na možný další pokrok, ale identifikace silných stránek a nedostatků konkrétního produktu. Často lze realizovat velice jednoduše pomocí nějakého formuláře nebo e-mailu, případně i slovně, třeba pomocí aplikace Kaizena či Mote.
Mimo tyto nástroje se objevuje široké spektrum těch, které umožňují hodnocení formativní. Jak už sám název ukazuje, cílem takové zpětné vazby je formace druhého, tedy na jedné straně poskytnutí informace, jak je na tom, ale také určité vybídnutí k dalšímu rozvoji. Cílem formativního hodnocení je neustálá změna toho, kdo je hodnocen. To není možné zajistit jednoduše pomocí bodů, ale téměř vždy se soustředí na slovní hodnocení.
Pravděpodobně nejčastěji se můžeme setkat s hodnocením úkolů nebo studentů prostřednictvím textového komentáře. Obecně je důležité, aby se slovní hodnocení zcela neopakovala, ale byla připravena pro konkrétního studenta, ale současně je třeba počítat s tím, že některé prvky (například chyby v eseji) se budou opakovat. S touto myšlenkou pracuje mnoho jednotlivých nástrojů. Například Google Classroom umožňuje dopředu připravit slovní hodnocení úkolů ve vybraných kategoriích, které lektor jen „nakliká“ podle aktuálního výkonu studenta, doplní je oslovením (to je pro hodnocení důležité) a krátkým vlastním komentářem. Tím získá student dobrou zpětnou vazbu s rozumným množstvím investovaného času.
Aplikace Formative pak například umožňuje kombinovat slovní a bodové hodnocení, což studentům dává informaci o tom, v čem se mohou zlepšit, a současně poskytuje informaci o aktuálním stavu, což odstraňuje jeden z problémů formativního hodnocení, že studenti nevidí „známky“. Využít je možné ale také hodnocení pomocí videa (Flipgrid) či hlasu (Mote). Specificky je pak možné také diskutovat nad různými dokumenty (Perusall) nebo vést diskusi o portfoliích.
Formativní a sumativní hodnocení se mohou velice dobře doplňovat a technologie pro to nabízejí možnosti, které by v třídě nebo knihovně nebyly možné. U sumativního hodnocení je klíčové, že může být rychlé a pracovat s vysvětlením chyb a špatných odpovědí. Současně nezatěžuje vzdělavatele a poskytuje mu data pro úpravu edukačního prostředí či procesu. U formativního hodnocení můžeme vidět rozšíření palety dostupných nástrojů (od psaného slova přes hlas až k videu), podporu využití kategorií hodnocení s předpřipraveným slovním hodnocením (což ulehčuje samotné hodnocení, činí ho strukturovanějším, podrobnějším a studentům dostupnějším).
Zásadní také je, že v obou formách hodnocení je posílena možnost studenta i hodnotitele sledovat širší souvislosti – vracet se k hodnocení, sledovat jeho vývoj v čase, porovnávat ho snadno mezi předměty, pokud jde o školní hodnocení, nebo ho chápat v perspektivě celoživotního vzdělávání.
Příklady užitečných nástrojů
Na tomto místě se pokusíme nabídnout některé zajímavé nástroje (část jsme již zmínili v textu výše), které lze užít pro hodnocení, ať již formativního, nebo sumativního druhu. Jejich vhodný výběr a struktura je vždy otázkou vzdělávací politiky příslušné instituce, ale rádi bychom zde zdůraznili, že především u vzdělávacích institucí je třeba věnovat se koordinaci a společnému výběru vhodného nástroje. Jedno prostředí zajišťuje možnost širšího přehledu a analýzy jak jednotlivých studentů, tak i dalších aktérů edukačních procesů.
Flipgrid – umožňuje tvořit zpětnou vazbu založenou na krátkém videu. Výhodou je kromě jednoduchosti také vizuální a estetická stránka nástroje.
Formative – pravděpodobně nejznámější nástroj na tvorbu formativního hodnocení. Pracuje se s kombinací slovních komentářů a bodů, vzdělavatel i student mají přehled o progresu za celý kurz, což umožňuje systematické a efektivní využití hodnocení jako nástroje vzdělávání.
Fyrebox – nabízí velké množství hezky udělaných testovacích otázek. Zajímavé je, že umí testovací úlohy převést také do formy chatbota. Mimo širokého spektra otázek lze pracovat také s náročnějšími analytickými nástroji. Na rozdíl od Moodlu může uživatel počítat s hezkým UX.
Google Classroom – nabízí velice zajímavé nástroje jak na tvorbu testů (sumativní hodnocení), tak na vzájemné studentské hodnocení i hodnocení formativní. Velkou výhodou je nulová cena, snadné ovládání a integrace všech běžných hodnoticích forem.
Kahoot – slouží pro společné hlasování o výběru ze čtyř možností. Cílem aplikace je podpořit zábavnost a současně aktivizovat studenty v odpovídání na otázky. Není určený pro hodnocení studenta známkou, ale může poskytnout vzdělavateli i studentovi užitečnou zpětnou vazbu a prostor k dalšímu učení.
Moodle – v Česku stále nejznámější systém na řízení výuky, které je ale globálně na velkém ústupu. Pro nás je zajímavý tím, že nabízí obrovské množství různých otázek, které umožňují skutečně velice detailní procvičování řady jevů, včetně zpětné vazby k jednotlivým bodům.
Mote – slouží na tvorbu krátké (do 30 sekund) zpětné vazby v Google Docs, ale i dalších nástrojích. Lze ho ale použít obecně pro hlasové poznámkování. Velkou výhodou je jednoduché ovládání, a právě časový limit, který podvědomě vede ke stručnosti a jasnosti sdělení.
Pear Deck – do Google Slides umožňuje vkládat hodnoticí a aktivizační prvky. Do jisté míry nahrazuje Mentimetr, ale je více zaměřený na práci jednotlivce než na sdílení dat celou skupinou. Velkou výhodou je množství prvků, které lze do prezentací vkládat – od jednoduchých anket až po náročnější kvízy, sebehodnocení či aktivity.
Perusall – umožňuje komentovat dokumenty nebo komentáře k dokumentům od studentů. Hodí se pro kolaborativní formy zpětné vazby, kdy je do hodnocení výstupu studenta zapojené větší množství lidí.
Socrative – umožňuje studentům hlasovat o správných odpovědích přímo ve skupině nebo ve třídě podobně jako u Kahoot. Nabízí ale podstatně širší škálu druhů otázek, a především analytické nástroje pro sledování odpovědí jak v jednotlivých otázkách, tak u studentů.
Studie zkoumala, jaký vliv má sebehodnocení (v Moodlu a v Socrative) na studenty. Podle autorů studie se ukázalo, že dosahují (o cca 10 %) lepších výsledků v závěrečné zkoušce, ale samotné sebehodnocení není dostatečné na to, aby změnilo proces učení. Výzkumníci proto doporučují prozkoumat další nástroje, které by vedly k tomu, že se studenti budou schopni učit lépe.
Studie upozorňuje na řadu dílčích faktorů při studentském vnímání formativního hodnocení. Za zásadní ale považujeme tento – formativní hodnocení se stále často soustředí na „povrchové“ snadno viditelné a objektivizovatelné prvky učení, což je pozůstatek behaviorální tradice. Pokud má formativní zpětná vazba skutečně něčemu pomáhat, musí se soustředit na to, jaké jsou vnitřní procesy a pocity studenta, a pracovat s nimi. Autoři se odvolávají na Piageta s tím, že přílišný důraz na „popisný jazyk“ je edukačně nevhodný, pokud nedokáže jít do psychické struktury studenta.
Studie se zaměřuje na důležitý fenomén – vzdělavatel není od vzdělávání a zpětné vazby studentům oddělený. Pokud má poskytovat zpětnou vazbu, musí být současně schopný reflektovat sám své vlastní postupy, metody a učební praxi. To znamená, že každé vzdělávání nebo zavádění formativních metod musí být spojené v prvé řadě se sebezkušenostním výcvikem těch, kdo ho budou poskytovat. To současně vede k tomu, že samotná příprava na zavádění formativního hodnocení by měla být schopna vylepšit a upravit vzdělávací praxi daného jedince i celé instituce.
Závěr
Využívání různých forem hodnocení ve formálním v neformálním vzdělávání patří mezi zásadní pedagogické koncepty, které mají zásadní vliv na to, jak se studenit učí. Klíčovou otázkou v jejich zavádění je nesporně sledování smyslu takové implementace a to, jak s ohledem na formu hodnocení, tak na možnosti, které technologie v dané oblasti hodnocení přinášejí. Zajímavý výzkum Caroline Wylieové a Christine Lyonové ukazuje, že kombinace promyšlené strategie a osobnostního rozvoje je pro výsledný vzdělávací pokrok zásadní. V českém prostředí je k tomuto tématu nutné sledovat především aktivity kolem projektu Formativně a projekty a výzkumy Jany Kratochvílové.
I přesto, že se většinový výzkumný diskurs soustředí na zpětnou vazbu především ve formálním vzdělávání a případně ve firmách (v rámci řízení HR), domníváme se, že jeho velký potenciál je také v oblasti neformálního vzdělávání a sebevzdělávání, mentoringu a dalších edukačních formách, které se nacházejí mimo formální edukační systémy.
