Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Co víme o podpoře demokracie na školách z výzkumu aneb Jak se občanské vzdělávání stalo principem? (9. díl)
Tento článek je součástí seriálu o tom, jak podporovat demokracii ve školách. Příspěvek shrnuje zásadní zjištění z výzkumných aktivit, které byly součástí pokusného ověřování občanského vzdělávání. Výzkum se zaměřoval na dopad, který realizace systémové podpory občanského vzdělávání měla jak na vyučující, tak i na vedení školy. Hlavním přínosem podle výzkumného zjištění byla proměna významu občanského vzdělávání od „výuky v rámci předmětů“ k principu, který postihuje fungování celé školy včetně jejího okolí a výrazně přispívá k budování demokracie na školách.
V rámci pokusného ověřování občanského vzdělávání jsme se mimo samotné zavádění a rozvíjení žákovských parlamentů a koordinaci občanského vzdělávání na 21 pilotních školách [1]zaměřili na to, co tyto dvě aktivity přinesou za změny, když je uchopíme systematicky a se zaměřením na posilování demokratické kultury na školách. Zásadní změna, kterou si učitelé a učitelky prošli, vycházela primárně z chápání toho, co je občanské vzdělávání. Právě otevření této otázky vedlo u většiny zapojených k přehodnocení toho, co občanské vzdělávání je a jak přispívá k posilování demokracie na školách. Tato proměna vyvrcholila v konstrukci významu nového, který primárně odrážel chápání občanského vzdělávání jakožto principu fungovaní celé školy, nikoliv pouze výuky v rámci jednoho či více předmětů.
Jelikož se výše uvedené může zdát na první pohled nesrozumitelné, podívejme se na tuto změnu, kterou zapojení učitelé a učitelky, ale i ředitelé, ředitelky, či zástupci a zástupkyně vedení prošli, detailněji.
Úvodní dotazníkové šetření nám pomohlo zmapovat, jak vypadá občanské vzdělávání na 21 zapojených školách z hlediska tří oblastí: organizace výuky občanského vzdělávání, z hlediska forem, metod a aktivit občanského vzdělávání a z hlediska podpory občanského vzdělávání. Především v prvních dvou oblastech jsme na konci pokusného ověřování zaznamenali změny, které se dají shrnout slovem „pluralita“.
Konkrétně to znamená, že tam, kde jsme se na začátku projektu setkávali s odpověďmi, kterým povětšinou výrazně dominovala jedna odpověď, v závěru projektu jsme na stejné otázky dostávali pestřejší odpovědi. V případě oblasti organizace občanského vzdělávání se např. na více pilotních školách dostávala témata občanského vzdělávání do různých předmětů, nejen do tradičního předmětu pro občanské vzdělávání. Podobně tomu bylo i v tématech, která byla zařazena pod občanské vzdělávání. Např. téma participace na veřejném životě bylo v roce 2016 na 33 % zapojených škol součástí občanského vzdělávání, mezitím co v roce 2018 již na 74 % zapojených škol. Významná je i diverzifikace vlivu různých aktérů na občanské vzdělávání na školách. Z oblasti forem, metod a aktivit občanského vzdělávání rovněž došlo k řadě změn, které ukázaly širší využívání většího počtu různých výukových metod, včetně posílení metod, které byly dříve velmi slabě zastoupeny kvůli obavám pedagogů z jejich zvládnutí, např. kontroverzní témata či řešení problémových úloh.
Velmi důležité je i častější využití Ústavy ČR a např. Všeobecné deklarace lidských práv jakožto učebních materiálů, tj. materiálů, které poskytují základní konsensuální rámec pro politický systém, ale i pro společenské prostředí a procesy v něm se odehrávající. Změny nastaly i v případě hodnocení žáků. Ústní a písemné zkoušení bylo v rámci občanského vzdělávání na konci projektu zastoupeno na pilotních školách méně, přičemž na více školách se používalo hodnocení na základě řešení projektů. Pozornost si rozhodně zaslouží i zapojení pilotních škol do řady různých občanskovzdělávacích aktivit, které posílily v tématech, jako jsou projekty či aktivity zaměřené na sociálně znevýhodněné lidi, interkulturní aktivity v místě školy, mezigenerační aktivity a další.
Za do určité míry shrnující se pak dá považovat efektivita, s kterou se zapojovali žáci do chodu školy. Zapojování žáků do chodu školy hodnotilo na konci projektu jako velmi či částečně efektivní 100 % zapojených škol, což je výrazný posun oproti roku 2016, kdy pouze částečnou efektivitu deklarovalo 24 % zapojených škol [2]. Výrazně vzrostla i spokojenost učitelů a vedení školy s tím, jak si žáci osvojují občanské kompetence, a to ze 43 % na 95 % (součet odpovědí „určitě spokojený/a“ a „spíše spokojený/a“).
Vysvětlení daných změn spočívá především v již zmíněné proměně významu občanského vzdělávání. Tato proměna byla iniciována zpochybněním dosavadního chápání občanského vzdělávání, jak ukazuje níže uvedená citace:
„Standardní bylo to, co bylo předtím… Najednou ty rozdíly vidíme a můžeme je tam zachytit. Standardně to prostě nějak jelo a teď jsme to otevřeli jinak, pochopili jinak a možná jsme ty „dveře“ pro občanské vzdělávání otevřeli ještě víc. Jakože ho chceme trochu víc nebo ho trochu jinak chápat, než jak bylo standardně žité předtím.“ (Focus Group 2018a)
Učitelé a učitelky (ale rovněž i vedení školy) začali přehodnocovat různé aktivity, které na škole realizovali a které považovali za občanskovzdělávací, či je začali pojímat „jinak“ (viz výše uvedená citace). Toto pojmenování a „otevření dveří pro občanské vzdělávání“ tedy umožnilo přehodnocení stávajícího významu občanského vzdělávání včetně dosavadní praxe. A proto mohl být zkonstruován význam nový. Byť se tento proces nepodařil na všech pilotních školách, ukázalo se, že systematické zavádění občanského vzdělávání přináší kýžené změny.
V rámci námi realizované představy občanského vzdělávání uskutečněné skrze žákovské parlamenty a koordinaci občanského vzdělávání jsme dospěli k tomu, že tyto dva nástroje (resp. role) občanského vzdělávání působí komplementárně. Učitelé i vedení škol je považuje za doplňující se a posilující se navzájem. Ukázalo se, že zavádění žákovských parlamentů i koordinace občanského vzdělávání jsou ovlivněny různými faktory. Tyto faktory pak různou měrou přispívají k efektivnosti posilování demokracie na školách. Jak u žákovských parlamentů, tak i v případě koordinace občanského vzdělávání se setkáváme s tím, že podpora vedení školy je zásadní. Je zásadní nejen z hlediska toho, že vedení realizuje řadu nezbytných kroků, jako je např. úprava úvazků, vytvoření (časového i fyzického) prostoru pro zasedání žákovského parlamentu či pro realizaci různých občanskovzdělávacích aktivit, ale i z hlediska prosazování a realizace významu občanského vzdělávání jakožto principu, který prostupuje celou školu, od technických pracovníků přes žáky až po samotné vedení školy.
„Já to cítím tak, že na začátku, když jsme si tu roli [koordinátora občanského vzdělávání] identifikovali, tak jsem to brala jako tu osobu. Za těch několik měsíců mám pocit, že to přechází a pokud to takhle bude pokračovat, tak to bude i nadále přecházet právě do principu, jak tady bylo řečeno. Ten člověk ten způsob práce a komunikace kolem sebe vlastně šíří. Je inspirací pro děti a učitele, je vzorem. To, co on si zhmotnil, tak pokud ta role funguje, tak se to přenáší dál mezi ostatní pedagogy, děti až k veřejnosti, protože dnes žákovské parlamenty ve většině případů směřují až ke zřizovateli nebo rodičům. Takže já si myslím, že to jde od pozice a role k principům a nástrojům.“ (Focus Group 2018a)
To je klíčové především ve vztahu k pedagogickým spolupracovníkům, kteří, jak se ukázalo, mohou být významnou a výraznou překážkou v realizaci občanského vzdělávání (jakožto zmíněného principu). U žákovských parlamentů se rovněž ukázalo, že jejich vzdělávací efekt není naprosto samozřejmý, resp. že žákovské parlamenty jsou rovněž vnímány jakožto „pouhý“ nástroj pro sdílení či zapojení žáků do chodu školy, nikoliv však jako (primárně) vzdělávací nástroj občanského vzdělávání. Žákovský parlament (ideálně realizovaný jako vzdělávací nástroj) posiluje koordinaci občanského vzdělávání, které na školách funguje nejen jako systém, v jehož rámci se realizuje občanské vzdělávání, ale i jakožto systém, v jehož rámci dochází k pojmenovávání občanskovzdělávacích aktivit.
Navíc je tento systém klíčový v koordinaci aktivit pedagogického sboru, žákovských podnětů, aktivit apod. Tato koordinace, která je v první řadě systematickým uchopením a realizováním občanského vzdělávání, se ukázala jako klíčová i ve vztahu k ukotvování občanského vzdělávání ve významu již zmíněného principu (který výrazně formuje klima školy). I přes náročné podmínky realizace žákovských parlamentů i koordinace občanského vzdělávání se ukazuje, že úspěchy, které jsou v rámci obou aktivit zaznamenány a prezentovány kolegům, ale i okolí školy (rodiče, zřizovatel), má pozitivní dopad na další rozvoj jak žákovských parlamentů, tak i koordinace občanského vzdělávání. Především má však dopad na proměnu významu občanského vzdělávání. Výsledkem výše zmíněného je posilování vzájemné komunikace mezi školou a jejím okolím, a zvláště budování důvěry mezi všemi zapojenými. To přispívá k reinterpretaci občanského vzdělávání směrem k účastníky vyřčenému a již realizovanému významu „principu“:
„Pro mě je ta principalita blízká, jak to pojímá, jak tady říkal, že je součástí pozitivního klimatu školy a že se zásady občanského vzdělávání se promítají do všech sfér, ať už je to nějaký etický kodex učitele – jak jedná s žáky, jak s nimi pracuje, jak je vede – ať už je rovina komunikace škola vs. veřejnost, to jak rodičovská, tak celkově, pak samozřejmě rovina praktická neboli jaké nástroje jsou v rámci občanského vzdělávání, jak s nimi pracujeme a jak je začleňujeme do školního vzdělávacího programu. To jsou základní styčné body, kde já vidím, že ten princip má obdoby.“ (Focus Group 2018b)
Pokusné ověřování občanského vzdělávání realizoval v letech 2016–2018 Národní ústav pro vzdělávání ve spolupráci s Centrem občanského vzdělávání FHS UK a Centrem pro demokratické učení v rolích odborných a metodických garantů. Zdroje pro články připravil autorský kolektiv ve složení Tomáš Hazlbauer, Alena Hesová, Ondřej Horák, Milan Hrubeš, Terezie Vávrová.
