Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Základy vzdělávání pro udržitelný rozvoj
3,2 (6 hodnocení)
Článek celostně popisuje téma vzdělávání pro udržitelný rozvoj - od historického nástinu přes jeho vazbu s environmentální výchovou až po metodiku výuky.
Proč vzdělávat pro udržitelný rozvoj
Zvážíme-li nároky, které jsou dnes kladeny na pedagogy, vyvstává otázka, do jaké míry lze přidávat další cíle a obsahy vzdělávání. V posledních letech prošlo kurikulum (nyní v podobě např. rámcových vzdělávacích programů) mnoha změnami a pedagogové jsou zahlceni stále novými požadavky, co a jak mají učit. Koncept vzdělávání pro udržitelný rozvoj nabízí v tomto ohledu jednu velkou výhodu – nemusíme přidávat, stačí podívat se na aktuální obsah vzdělávání jinak a propojit jej s reálným životem. Další výhoda, která se ve vzdělávání pro udržitelný rozvoj skrývá, je maximální zapojení dětí, žáků a studentů, případně i širšího okolí školy. Pedagog tak není na všechno sám, naopak, dělba úkolů a spolupráce je důležitou podmínkou vzdělávání pro udržitelný rozvoj.
Historické mezníky
Vzdělávání pro udržitelný rozvoj vychází z dokumentu, který taktéž stojí na spolupráci. V roce 1992 se sešli zástupci 173 států na konferenci v Rio de Janeiro, aby společně hledali řešení naléhavých otázek přístupu k životnímu prostředí ve 21.století. Výsledkem jednání je mimo jiné dokument známý jako Agenda 21. Dokument určil hlavní směry řešení negativních projevů naší civilizace v různých oblastech (sociální rozdíly mezi bohatým a chudým světem, nedostatky ve zdravotní péči, globální ohrožení životního prostředí, expanze lidských sídel, nárůst populace atd.). Udržitelný rozvoj je zde nahlížen z mnoha perspektiv a oborů lidské činnosti (Kindlmannová, Vošahlíková, 2009). V roce 2005 byla zahájena Dekáda vzdělávání pro udržitelný rozvoj. Koncepce „Dekády“ je iniciativou OSN, jejím vedením bylo pověřeno UNESCO. Jedním z cílů Dekády je přetvoření vzdělávání od mateřských škol až po univerzity do celku, který harmonicky sjednotí poznatky z dílčích vědních oborů a zohlední nové potřeby vzdělávání, tj. sjednocení znalostí, dovedností a dosažení změny hodnot směrem k udržitelnosti. K těmto hodnotám se vrátíme v kapitolách věnovaných klíčovým kompetencím pro udržitelné jednání.
Význam pojmu
Udržitelný rozvoj (angl. sustainable development) je definován v publikaci Naše společná budoucnost (Brundtland, 1987) jako „
takový rozvoj, při němž současná generace uspokojuje své potřeby, aniž by omezila možnosti příštích generací uspokojovat jejich potřeby“.
Všechny další odvozené definice udržitelného rozvoje poukazují ke třem základním zájmům lidské společnosti: ochraně životního prostředí, ekonomickému rozvoji a sociální spravedlnosti (Nátr, 2005).
Vztah k environmentální výchově
Myšlenka udržitelného rozvoje je přes svůj ekonomický a sociální kontext obvykle primárně spojována s ekologií v širokém slova smyslu. Další spojitost s environmentální výchovou, vzděláváním a osvětou (EVVO) lze spatřovat v nositelích vzdělávání pro udržitelný rozvoj, jimiž jsou často titíž lidé, kteří se původně věnovali (a často i nadále věnují) EVVO. Vztah obou konceptů spojuje zájem o životní prostředí, hranice mezi nimi je nejasná a odborníci obhajují různé přístupy. Významnější rozdíl může představovat takový přístup, kdy vzdělávání pro udržitelný rozvoj zastřeší snahu vytvořit školní nebo třídní vzdělávací program cíleně propojující ekologické, ekonomické a sociální aspekty vybrané tematické oblasti. Na rozdíl od EVVO tak nebude předmětem zájmu životní prostředí a jevy s ním související, ale volba aktuálního tématu v úzké spolupráci se žáky a k němu doplněné zmíněné souvislosti. Vzniká tím relativně širší prostor pro volbu témat, k nimž se dostaneme v kapitolách věnovaných jednotlivým stupňům vzdělávání.
Cíle vzdělávání pro udržitelný rozvoj
V roce 2008 vznikla Strategie vzdělávání pro udržitelný rozvoj České republiky 2008–2015. Dokument vymezuje roli vzdělávání pro udržitelný rozvoj následovně (Strategie VUR ČR, 2008, str. 1):
pochopení propojenosti a vzájemné souvislosti ekonomických, sociálních a environmentálních hledisek rozvoje, a to na lokální, národní i globální úrovni;
vnímání udržitelného rozvoje jako celostního a systémového přístupu, který směřuje k ekonomicky prosperující společnosti a respektuje sociální a environmentální souvislosti a limity;
rozvoj kompetencí (znalostí, dovedností a postojů) pro demokratické a svobodné rozhodování ve vlastním i veřejném zájmu v souladu s právem a s principy udržitelného rozvoje.
Cíle vzdělávání pro udržitelný rozvoj tak můžeme naplňovat propojováním souvislostí různých předmětů lidské činnosti / vyučovacích předmětů (tzv. interdisciplinární přístup) a podporou kompetencí k udržitelnému jednání. Rámcové vzdělávací programy nám v následujících kapitolách budou vodítkem pro volbu odpovídajících klíčových kompetencí pro jednotlivé stupně vzdělávání. Obecně je lze vidět ve třech základních skupinách (Kindlmannová, Vošahlíková, 2009):
První skupinu představují etické principy udržitelného jednání. Vzdělávání pro udržitelný rozvoj je zaměřeno na dlouhodobé důsledky lidských rozhodnutí (ohled na budoucí generace), klade na člověka morální zodpovědnost. Je proto nevyhnutelně hodnotově zabarveno (řeší otázku, co je dobré), nabízí orientaci, způsob, jak nahlížet rozporuplné situace z různých úhlů pohledu a vytvořit si tak vlastní názor zohledňující udržitelný rozvoj. Druhá skupina kompetencí zdůrazňuje vzájemné propojování, síťování, odborně retinitu (latinsky rete = síť). Jak již bylo zmíněno, vzdělávání pro udržitelný rozvoj vyžaduje spolupráci, propojování různých oborů lidské činnosti a zároveň schopnost nahlížet síť vztahů jako celek. Složitost vztahů a míru zobecnění souvislostí pak volíme podle věku dětí, žáků, studentů. Poslední skupina kompetencí nese označení motivace pro budoucnost. Pro budoucí rozvoj vychováváme aktivní občany, kteří mají zájem stále se vzdělávat a být v životě tvořiví. Z různých formulací kompetencí pro udržitelné jednání lze vybrat následující:
Etické principy udržitelného jednání
jednat zodpovědně;
uplatnit emoční inteligenci;
respektovat sebe a své okolí;
jednat spravedlivě.
Retinita (síťování)
myslet celostně a systémově;
pracovat mezioborově; vidět souvislosti mezi obory;
spolupracovat;
participovat (spolupodílet se);
myslet kriticky;
vnímat rozmanitost.
Motivace pro budoucnost
být iniciativní;
chápat učení jako celoživotní proces;
předvídat následky jednání;
být kreativní – hledat nová řešení;
znát a používat jiné technologie.
Jak vzdělávat pro udržitelný rozvoj
Základem pro vzdělávání pro udržitelný rozvoj je změna perspektivy (Stoltenberg, 2000). Tento koncept není dalším adeptem na přídavek informací či předmětu vzdělávání do nabitého kurikula. Nabízí metody, jak vzdělávat jiným způsobem. Předpokladem k tomu je vytváření pestrých příležitostí pro vzdělávání. Rutinní neměnné prostředí výuky s malým prostorem pro vlastní aktivitu žáků je v přímém rozporu s metodikou vzdělávání pro udržitelný rozvoj. Žáci potřebují porozumět svému jednání v každodenních situacích soukromého a pracovního života v souvislostech, které nabízejí orientaci ve spletité realitě.
Tři pilíře VUR
Zmíněná změna perspektivy znamená rozšíření jednostranné orientace na vyučovací předmět směrem k vnímání souvislostí, které jsou významné pro porozumění celku i jeho částem. Hovoříme o interdisciplinárním (mezioborovém) přístupu. Vzdělávání pro udržitelný rozvoj obvykle pracuje se třemi až čtyřmi úhly pohledu na obsah vzdělávání: ekonomický, ekologický a sociální, z něhož může být vyčleněna oblast kulturní (viz schéma). Kulturní aspekt zdůrazňuje skutečnost, že vzdělávání pro udržitelný rozvoj se blízce týká životního stylu, názorů na svět, na vlastní identitu.
Schéma 1: Čtyři dimenze vzdělávání pro udržitelný rozvoj
Výše načrtnuté obsahy vzdělávání nabízejí různé způsoby využití – mohou být samy o sobě nosným tématem, v němž se ukazuje řada souvislostí, nebo mohou být zdrojem různých argumentů při diskusi či řešení problémových úloh (viz následující kapitola), případně mohou podkreslovat probíranou učební látku (např. ve výuce jazyků nebo v matematických slovních úlohách).
Skutečnost, že „vše souvisí se vším“ si lze dobře ilustrovat např. na otázce spotřebitelského chování. Je zdrojem rozvoje kompetencí v oblasti matematiky, společenských věd, přírodovědy (názvy předmětů si prosím upravte podle stupně vzdělávání), výtvarné výchovy, médií a při aktivizujícím metodickém přístupu i kompetencí k udržitelnému jednání. Například konzumace potravin je podmínkou života člověka. Co vše náš konzum ovlivňuje? Proč někdo rád chodí do rychlého občerstvení? Proč se nám některé potraviny více „líbí“? Kdo je vyrobil a dopravil až k nám? Která zaměstnání jsou na produkci potravin navázána? Jaký vliv má způsob výroby potravin na naše zdraví a stav živé i neživé přírody? Máme při výběru potravin možnost volby? Které možnosti měli naši předkové? Jak se rozhodneme my?
Metody aktivního učení ve VUR
Metody a organizační formy vzdělávání pro udržitelný rozvoj vytvářejí proces, který podporuje samostatnost a reflexi. Čerpají z konstruktivistické pedagogické teorie, která (zjednodušeně řečeno) říká, že „žák si své poznání buduje sám“. Vzdělávání pro udržitelný rozvoj proto obvykle využívá metody aktivního či činnostního učení (Průcha a kol., 2003). Jak napovídá jejich název, těžištěm těchto metod je vlastní aktivita, činnost. Mezi metody aktivního učení patří například:
projektové učení;
situační učení;
místně zakotvené učení;
zážitková pedagogika;
angažované učení.
Tyto metody se nejlépe uplatňují v přímém kontaktu s prostředím, které úzce souvisí s probíraným tématem. Vzdělávání pro udržitelný rozvoj se proto často odehrává formou exkurzí, praktik, besed, experimentováním, v počítačové učebně atd. Můžete namítat, že takové formy vzdělávání jsou organizačně náročné a máte pravdu. Čím častěji je však budete uplatňovat, tím méně překážek budete mít, vaše cesta bude prošlapanější. Překážky, které jste museli na začátku složitě překonávat (změny v rozvrhu, nepochopení vedení nebo rodičů, počáteční nekázeň žáků pramenící z nezvyku pracovat tímto způsobem atd.), budou postupně ubývat. A učitelé, kteří to zkusili, vám potvrdí, že to stojí za to. V dalších kapitolách věnovaných jednotlivým stupňům vzdělávání naleznete příklady využití těchto metod ve spojení s tématy vzdělávání pro udržitelný rozvoj.
Projektové učení
Projektové učení má ve vzdělávání pro udržitelný rozvoj své nezastupitelné místo. Směřuje k nalezení řešení problému nebo k vytvoření produktu, který je prezentován a může mít další využití (Průcha a kol., 2003). Výrazně podporuje spolupráci a samostatnost žáků. Jsou přímo zapojeni do tvorby plánu pracovního postupu, rozdělují si role k jednotlivým úkolům a zodpovědnost za jejich plnění, využívají různé techniky sběru a zpracování informací (média, knihy, výtvarná činnost, modelování, dramatizace, experiment atd.) a na konci opět různým způsobem prezentují výsledky své práce (Plesná, 2006). Projekty mají obvykle delší trvání, což je využíváno zejména při sledování dlouhodobého působení určitého vlivu (např. úspora energie vlivem instalace automatických spínačů světla) nebo při dlouhodobé spolupráci na změně přesahující hranice školy (projekty péče o veřejné prostranství, hovory s pamětníky atd.). Projekt však nemusí být nutně „velký“. Pro vzdělávání pro udržitelný rozvoj je podstatné, aby byl zastoupen mezioborový prvek (dělení rolí v týmu tak může odpovídat individuálním zájmům a dovednostem žáků). Zvolené téma a prostředí realizace projektu ovlivňuje rozvoj kompetencí pro udržitelné jednání. Velká část těchto kompetencí může být při projektu rozvíjena nepřímo, neplánovaně, pouze působením vnějších okolností (hovoříme o tzv. skrytém kurikulu[1]). Tématům osvědčeným pro jednotlivé stupně vzdělávání se budeme věnovat dále.
Situační učení
Situační učení využívá vzdělávacího potenciálu místa a okolností, v nichž se žáci ocitají. Situační učení je v maximální míře využíváno v pedagogickém přístupu Reggio Emilia. Na základě dotazů, které kladou žáci učiteli v návaznosti na aktuální situaci (něčeho si všimnou, napadne je souvislost, apod.), je budován obsah vzdělávání s cílem nechat žáky nalézt odpověď. Moment, kdy vyvstane nová otázka, je pečlivě zaznamenán (pořizuje se fotografie místa a přesná formulace dotazu, který funguje jako hypotetická otázka). Otázka, která logicky vyplývá ze situace, žáky skutečně zajímá a motivuje je k hledání odpovědi (viz příklad v článku Základy vzdělávání pro udržitelný rozvoj – metodika pro předškolní vzdělávání, kapitola Příklady metod). Ne vždy však lze takto volně rozvíjet situace, které žáci považují za zajímavé. Lze proto situace cíleně vytvářet formou hry, dramatizace, exkurze apod. U této metody podporujeme žáky v otázkách na neznámé, podněcujeme zvědavost, pátráme po odpovědi a využíváme „aha efektu“, který umocňuje zapamatování si nové informace.
Místně zakotvené učení
Do České republiky přinesl místně zakotvené učení projekt Škola pro udržitelný život [2]. Metodika původně pochází z USA, kde podobně jako v České republice zapojuje školy, obce, chráněná území a místní organizace do společné činnosti. „Přístup představovaný místně zakotveným učením využívá vztah, který mají lidé ke své obci, s cílem dosáhnout ekologické a kulturní gramotnosti a současně naplnit řadu cílů v oblasti ochrany přírody a zodpovědné správy obce“ (Hušková, 2010, s. 9). V praxi místně zakotveného učení se objevují následující prvky (tamt., s. 15):
východiskem je místní situace – část výuky se odehrává mimo třídu;
multigenerační a multikulturní spolupráce žáků a místních, poznávání různých názorů, životních stylů apod.;
partnerství – spolupráce s místními veřejnými i soukromými organizacemi;
spolupráce – učitelé se dělí o svou práci s kolegy, žáky, místními občany, úředníky, všichni mají vymezenou svou roli a povinnosti;
projektově a badatelsky orientované – uplatnění kritického myšlení, provádění empirických průzkumů, práce na řešení skutečných priorit obce;
relevantní – učení se týká vybraných priorit obce, přispívá ke kvalitě života v ní i k jejímu příspěvku ke kvalitě životního prostředí a sociální spravedlnosti z globálního hlediska;
ocenění – činnosti jsou uznávány vedením školy a obce jako důležitá součást naplňování společných cílů rozvoje;
zaměření na žáky – činnosti odpovídají individuálním schopnostem a zájmům žáků, kteří se jich aktivně účastní;
mezioborové – zahrnuje obsah a dovednosti z více předmětů;
reflexe – součástí aktivit jsou techniky evaluace na začátku, v průběhu a na závěr s cílem zjistit úroveň dosažení vytyčených cílů a rozsah nabytých zkušeností.
Téma pro místně zakotvené učení je třeba volit tak, aby aktivity zajistily žákům vnímat sebe samotné jako schopné a úspěšné „hráče“ (Smith, 2007).
Více informací o této formě učení poskytuje příručka kolektivu autorů ze Střediska ekologické výchovy a etiky, Rýchory SEVER a Patnerství, o.p.s., s názvem Učíme se dobře rozhodovat pro budoucnost – budování vztahů mezi školami, obcemi a správci veřejných pozemků a prostor cestou místně zakotveného učení a zapojování občanů (2010).
Zážitková pedagogika
Zážitek představuje zdroj zkušenosti, která je komplexní a díky silnému emocionálnímu náboji má lepší šanci na uchování v paměti. Zážitková pedagogika [3] proto cíleně vytváří zdroje zážitků. Podobně jako v případě situačního učení se žáci neučí o zkušenosti někoho jiného (nebo o obecném postupu), ale učí se tím, že zkušenost zažívají. Můžeme např. žáky učit o volebním systému, nebo jim umožnit tuto zkušenost prožít, tzn. uspořádat volby. Je typické, že tak žáci poznávají nejen volební systém, ale osvojí si i řadu dalších znalostí a kompetencí. Se zážitkovou pedagogikou se můžeme setkat také v podobě fyzicky náročných výzev (typické je využívání lanových překážek), které žáci překonávají a tím rozvíjejí své osobnostní a sociální kompetence. Důležitým prvkem zážitkového učení je závěrečná reflexe toho, co žáci zažili a které zkušenosti si odnášejí (Drahanská, 2010). Ve vzdělávání pro udržitelný rozvoj má zážitková pedagogika velký význam pro rozvoj spolupráce, respektu k sobě a druhým, uplatnění emoční inteligence nebo k rozvoji schopnosti předvídat následky svého jednání.
Angažované učení
Angažovaným učením je rozvíjena především zodpovědnost a kritické myšlení a to tvorbou týmů, jejichž členové mají určitý vzájemný závazek a společný cíl (Horká, 2007). Základem je skupinová práce dlouhodobějšího charakteru. Příkladem může být žákovský parlament se skutečnými rozhodovacími pravomocemi, příprava divadelního představení, kde existují role režiséra, kostyméra, nebo tým žurnalistů, který informuje o dění ve škole (i mateřské) prostřednictvím nástěnek, portfolií nebo powerpointové prezentace.
Škola jako prostor udržitelného rozvoje
Jestliže je naším vzdělávacím cílem rozvoj kompetencí pro udržitelné jednání, nabízí se způsob, který nezasahuje obsah vzdělávání (nová témata, postupy), ale prostředí vzdělávání. Využíváme při tom sílu skrytého kurikula, tedy zkušenosti vyplývající ze života ve škole. Platí zde klasické výchovné pravidlo, že bychom neměli učit něco, co záhy porušujeme, tzn. prostředí a provoz školy by neměl být v rozporu s tím, co učíme v rámci vzdělávání pro udržitelný rozvoj. Výchozí situací je náhled na školu jako na podnik, který má své zaměstnance, provozní náklady, odpad, spotřebu energie atd. Na takovéto analýze školy se mohou žáci velmi dobře podílet, což může být krokem k rozvinutí jejich zájmu o školu. Analýza současného stavu totiž není samoúčelná, ale vede k (žákovským) návrhům, jak ji postupně proměňovat v ekonomicky, ekologicky, sociálně a kulturně vyspělé místo. Je zřejmé, že se nejedná o jednorázový úkol. Podívejme se nyní na jednotlivé aspekty udržitelného rozvoje školy.
a) Ekonomický aspekt
Finanční situace škol je všeobecně vnímána jako nepříznivá, neumožňující investice. Pokud však pasivní přístup ke zlepšování prostředí školy žákům omlouváme nedostatkem financí, učíme je vzorci, že bez peněz nelze nic změnit. Co se v takové situaci nabízí? Řadu změn v prostoru školy lze realizovat svépomocí. Místo objednávky nákladných služeb oslovíme žáky, aby se rozhodli, které změny vnímají jako smysluplné a důležité natolik, aby se do nich sami pustili, např. oživení barev ve třídách (s využitím ekologicky nezávadných nátěrů), údržba zahrady, tvorba informačních materiálů o škole, apod.
Pochopitelně i na tyto činnosti je potřeba materiál. V jedné základní škole žáci druhé třídy nejprve uspořádali dobročinnou sbírku (na trzích prodávali domácí koláče, čímž zapojili i rodiče, kteří se postarali o suroviny, zařízení stánku a výpomoc žákům při prodeji). Získali tím potřebné finance na vytvoření zahradního jezírka, které si moc přáli. Rodiče pak s realizací jezírka rádi pomohli.
Uvedený příklad je použitelný na pokrytí nákladů na drobný materiál. Pro větší projekty se nabízí významný prvek vzdělávání pro udržitelný rozvoj: partnerství (s dalšími i zahraničními školami, organizacemi apod.). Díky němu se lze zapojit do různých projektů, které opět mohou pomoci pokrýt výdaje na změny (např. na pořízení počítačů či programů umožňujících e-learning).
b) Ekologický aspekt
Školy, které se výrazněji profilují směrem ke vzdělávání pro udržitelný rozvoj, ekologizují svůj provoz. V České republice tomu napomáhá program Ekoškola koordinovaný Sdružením TEREZA. V rámci tohoto programu vyšla příručka Ekoprovoz na školách (2010). Příručka vyjmenovává čtyři oblasti, kde lze upravovat provoz tak, aby byl šetrnější k životnímu prostředí:
energie – opatření na úspory energie;
voda – opatření na úspory vody a předcházení znečištění vody;
odpady – předcházení vzniku odpadu, využití vzniklého odpadu, recyklace;
prostředí – vnitřní prostředí školy, vnější prostředí školy.
Zastavme se u prostředí školy. V souvislosti s vnějším prostředím školy je zde diskutována otázka biologické rozmanitosti (biodiverzity). Pokud má škola zahradu, lze ji využít k porozumění významu půdy, k diskuzi o chemickém hnojení, ke změně názoru na „plevel“ a v neposlední řadě sem lze přesunout vyučování nezávislé na pomůckách. K tomu je vhodné mít venkovní učebnu (místo na sezení a odhlučnění v případě blízkosti rušnější silnice). V ideálním případě je zahrada dostupná o přestávkách, a protože ji budují sami žáci, nemusíme se tolik bát, že se k ní budou chovat bezohledně.
Vnitřní prostředí školy nabízí příležitost k používání ekologicky šetrných výrobků při úklidu, malování, výměně podlah či nábytku. Ukažte žákům, že není lhostejné, který ekologický dopad mají zvolené prostředky, a nechte je, aby za vás nalezli alternativy, které se vejdou do vámi stanoveného rozpočtu. Na internetu dnes existuje řada portálů, které se ekologickému provozu věnují [4].
c) sociální aspekt
Výše zmíněná příručka uvádí v doporučeních pro úpravu vnitřního prostoru školy vybudovat odpočinkové koutky. Jsou to místa, kde se mohou setkávat žáci o přestávkách, pokud jsou v zadní části třídy, lze je využít i v hodinách při skupinové práci. Odpočinkový koutek umožňuje sezení na zemi, jsou zde k dispozici knihy, žáci sem mohou nosit přečtené časopisy a prodloužit tak jejich využití, z odpadového plastu a papíru lze vyrobit stolní hry atd. S vybudováním odpočinkového koutku žáci určitě rádi pomohou, pokud si ho budou moci upravit podle svých představ.
Širší sociální kontakty umožňuje venkovní prostor školy, zvlášť pokud má k dispozici prostor, kam mohou nejen žáci, ale přes den i rodiče malých dětí nebo senioři. Tvorba takových míst pro setkávání je častým předmětem projektů v rámci programu Škola pro udržitelný život.
Ještě širší sociální aspekt nabízí partnerství a podpora škol v rozvojových zemích – v prostorách školy lze se žáky vytvořit nástěnku s portréty žáků, způsobem jejich života a formě partnerství. Důležité je, aby ostatní žáci ve škole věděli, jaký má nástěnka význam. Ideální příležitostí pro zapojení celé školy je sbírka a pravidelné dopisování si se žáky z partnerské školy (např. v hodinách anglického jazyka).
d) Kulturní aspekt
Nedílnou součástí vnitřního a vnějšího prostředí školy je jeho estetické působení. Existuje řada studií o tom, že člověk preferuje pohled na přírodu, skutečnou i vyobrazenou (Kaplan, 1989). Toho lze částečně docílit doplněním interiéru o rostliny a exteriéru o stromy a další zeleň. Ve škole se běžně setkáváme s výtvarnými díly žáků. Je to však skutečně jejich dílo, nebo bylo vytvořeno podle zadání a představ učitele či učitelky výtvarné výchovy? Nechme žáky tvořit prostředí, v němž žijí čtvrtinu až polovinu dne. Nechme je se inspirovat návštěvou míst s vysokou estetickou hodnotou (a pojmenujme si s nimi, co tuto hodnotu představuje). Kulturní aspekt se může objevit i ve znělce, která nahradí zvonění. Uspořádejme soutěž o nejlepší vlastní melodii, nebo rovnou dejme zvonění na starost žákům, kteří jej mohou obměňovat podle výsledků vlastní hitparády. Ve škole můžeme vytvářet prostor pro kulturní zážitky, tvořivost a originalitu, doprovázenou ekonomickým, ekologickým a sociálním uvědoměním.
V následujících článcích budou přiblíženy možnosti jednotlivých stupňů vzdělávání. Jejich součástí jsou i klíčová témata, která opět připomenou čtyři pilíře udržitelného rozvoje (viz Obecný rámec pro volbu témat ve vzdělávacích zařízeních České republiky Opatření pro roky 2011 a 2012 [5] k Strategii vzdělávání pro udržitelný rozvoj). Pro roky 2011–2012 byla vybrána následující témata:
Rozvoj občanské participace a dobrovolnictví;
Vztah k místu;
Udržitelná spotřeba a výroba;
Snižování sociálního napětí;
Průřezová opatření k realizaci VUR.
V článcích věnovaných jednotlivým stupňům vzdělávání budeme vycházet z analýzy, která se zaměřila na přítomnost kompetencí pro udržitelné jednání v příslušných rámcových vzdělávacích programech (Kindlmannová, Vošahlíková, 2009).
Závěr
Koncept vzdělávání pro udržitelný rozvoj mohou v návaznosti na rámcové vzdělávací programy využít mateřské, základní školy i gymnázia. Tematicky mohou zůstat u osvědčených oblastí, které mohou doplnit o ekonomickou, sociální a ekologickou perspektivu tam, kde se taková souvislost nabízí. Metodicky je důležité propojit výuku s reálným děním, což zdůrazňuje zejména metoda místně zakotveného a situačního učení, které jsou typické pro vzdělávání pro udržitelný rozvoj. Vzdělávání pro udržitelný rozvoj je často realizováno formou projektů, kde lze uplatnit i další zmíněné metodické přístupy – zážitkovou pedagogiku a angažované učení.
Konceptem vzdělávání pro udržitelný rozvoj se lze inspirovat i tak, že bude východiskem pro školní vzdělávací program – bude pojicím prvkem a „značkou“ školy. V ideálním případě je program vzdělávání pro udržitelný rozvoj tvořen v široké spolupráci pedagogického sboru, žáků, rodičů a veřejnosti. Začít lze se zdánlivě malým cílem, aby se tyto skupiny setkaly a zamyslely se nad budoucím rozvojem školy, místa či problému, který aktuálně vnímají. Vzdělávání pro udržitelný rozvoj tak může napomoci ke zlepšení kvality života v místě školy, přičemž si žáci osvojují cenné kompetence.
Literatura
BRUNDTLAND, Gro, H. (1987). Our Common Future. Oxford University Press. Oxford ISBN 0-19-282080-X.
DRAHANSKÁ, Petra (2010). MEKKA. Metodický kurz zážitkové pedagogiky. Pracovní materiály metodického kurzu Prázdninové školy Lipnice.
HORKÁ, Hana (2007). Angažované učení. In Výběr z reformních i současných edukačních koncepcí (Zdroje inspirace pro učitele). Brno : MSD s.r.o. ISBN 978-80-86633-93-0, pp. 102–107.
HUŠKOVÁ, B. a kol. (2010): Učíme se dobře rozhodovat pro budoucnost. Budování vztahů mezi školami, obcemi a správci veřejných pozemků a prostor cestou místně zakotveného učení a zapojování občanů. Středisko ekologické výchovy SEVER a Partnerství, o. p. s.
KINDLMANNOVÁ, Jana; VOŠAHLÍKOVÁ, Tereza (2009): Podpora vzdělávání k udržitelnému rozvoji. Udržitelný rozvoj a jeho vztah k EVVO, definice kompetencí k udržitelnému jednání a analýza současných rámcových vzdělávacích programů z tohoto hlediska. Výzkumný ústav pedagogický v Praze.
NÁTR, Lubomír (2005): Rozvoj trvale neudržitelný. Nakladatelství Karolinum : Praha.
PLESNÁ, Ludmila (2007): Projekty. Učitelské listy. 2006/2007, č. 2, s. 5–6.
PRŮCHA, Jan; WALTEROVÁ, Eliška; MAREŠ, Jiří (2003): Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha : Portál. s. 322. ISBN 80-7178-722-8.
SMITH, Gregory A.(2007): Place-based education: breaking through the constraining regularities of public school. Environmental Education Research. 13: 2, 189–207.
STOLTENBERG, Ute (2000): Grundsätze für eine zukunftsfähige Umweltbildung. In: Grundsätze für eine zukunftsfähige Umweltbildung in der Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern. Reader Grundlagen-und Themenband.UNESCO Verbindungsstelle für Umwelterziehung.
[1] Skryté kurikulum zahrnuje zkušenosti žáků v reálném životě školy, které nejsou postižitelné ve vzdělávacích programech školy (klima školy a třídy, hodnoty a postoje, vzory chování, které si žáci osvojí od učitelů a spolužáků apod.) (Průcha a kol., 2003, s. 214.)
[5] 23. února 2011 projednala vláda ČR dokument Vzdělávání pro udržitelný rozvoj – Opatření pro roky 2011 a 2012 k SVUR ČR (2008–2015) – č. j. 1266/2010, který byl připravován pod názvem Akční plán na léta 2011–2012, Strategie vzdělávání pro udržitelný rozvoj ČR.
