Vzdělávání pro udržitelný rozvoj – metodika pro gymnaziální vzdělávání
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Vzdělávání pro udržitelný rozvoj – metodika pro gymnaziální vzdělávání
2,5 (2 hodnocení)
Článek se zabývá metodikou vzdělávání pro udržitelný rozvoj na gymnáziích – poukazuje na klíčová témata do výuky, analyzuje klíčové kompetence v RVP GV, uvádí též příklady využitelných metod.
Středoškolské vzdělávání – gymnázium
V této metodice je pojem gymnázium vymezen ve shodě s rámcovým vzdělávacím programem, v případě víceletých gymnázií se vztahuje na čtyři poslední ročníky. Metodická doporučení lze využít i pro střední školy, ačkoli odborné zaměření středních škol více směřuje k využití specifického zájmu studentů o příslušný obor, který (v té či oné míře) přispívá k udržitelnému rozvoji. Gymnázia, podobně jako základní školy, zápolí s obsáhlým kurikulem a vysokými nároky na přípravu studentů pro vstup na vysokou školu. Vzdělávání pro udržitelný rozvoj zde může nabídnout zejména propojení obsahu vzdělávání se světem práce (což platí i pro střední školy). Z hlediska udržitelného rozvoje má význam takové vzdělání, které vede k vůli vzdělávat se celý život v návaznosti na nové možnosti osobního a profesního růstu. K tomu je podstatné používat nové technologie a zároveň předvídat následky svého jednání.
Klíčová témata
Na gymnáziu lze pracovat s tématy globálního charakteru. Vždy by však měla mít jasnou souvislost s lokálními procesy a osobním podílem na nich. Při volbě témat se lze inspirovat tématy řešenými na mezinárodní úrovni. V programu Dekády vzdělávání pro udržitelný rozvoj pod záštitou UNESCO[1] jsou vybrána následující témata:
Udržitelná urbanizace
Udržitelný konzum
Mír a bezpečnost lidstva
Rozvoj venkova
Kulturní rozmanitost
Rovnost příležitostí žen a mužů
Podpora zdraví
Životní prostředí
Jak již bylo zmíněno, častým předmětem vzdělávání pro udržitelný rozvoj je poznání různých profesí z různých úhlů pohledu, zajímavé perspektivy mohou nabídnout právě výše uvedené tematické oblasti. Povolání stavebního inženýra, zemědělského inženýra, politika nebo lékaře má nevyhnutelné důsledky pro udržitelný rozvoj a v rámci každého povolání lze jednat v souladu nebo v rozporu s touto vizí budoucnosti. Studenti tak mohou mít příležitost poznat a vyzkoušet si své vize.
7.Vzdělávání pro udržitelný rozvoj – metodika pro gymnaziální vzdělávání
Klíčové kompetence pro udržitelné jednání
Rámcový vzdělávací program pro gymnázia nejvíce ze všech kompetencí pro udržitelné jednání akcentuje kritické myšlení. Všechny ostatní kompetence pro udržitelné jednání (viz Základy vzdělávání pro udržitelný rozvoj) jsou ve výrazném nepoměru méně zastoupené. V případě, že chceme vzdělávat pro udržitelný rozvoj, posílíme zejména ty kompetence, které vedou k vlastní iniciativě a orientaci v představě udržitelné budoucnosti. Ta by se neměla obejít bez reflexe etických principů udržitelného rozvoje. Jinými slovy, prostřednictvím metod vzdělávání pro udržitelný rozvoj mohou studenti sami identifikovat kompetence, které pro svou budoucnost budou považovat za významné. Budou pak rozumět tomu, proč se jejich rozvoji mají věnovat. Jedna z největších výzev současného vzdělávání, tedy proměna v celoživotní učení, má šanci na své naplnění.
Smith (2007) popisuje příklad, kdy americká střední škola z bostonského předměstí využila místně zakotveného učení v projektu zaměřeném na zlepšení kvality ovzduší. Toto téma bylo pro místní velmi aktuální, neboť bylo prokázáno, že znečištění ovzduší způsobuje místním obyvatelům dýchací potíže. Studenti po setkání s odborníky z místní hygienické stanice zjistili, že znečištění je měřeno pouze na výškových budovách a jeho výsledky jsou tím zkresleny (rozvoj kritického myšlení). Prvním krokem samotných studentů bylo sepsání žádosti o grant na nákup měřicích zařízení, která umístili na své škole a na vybraných domech studentů, aby sbírali doplňující data (rozvoj iniciativy, systémového myšlení, sběr a analýza dat). Výsledky potvrzovaly, že kvalita ovzduší je horší, než ukazovaly původní výsledky. Studenti následně pravidelně pořádali kampaně a zaměřili se na místní autobusové nádraží, které bylo zdrojem velkého množství zplodin vlivem nastartovaných stojících autobusů (rozvoj kompetence vidět souvislosti, být iniciativní). Zasadili se o vyhlášku, která nabádala řidiče k vypínání motorů a místní dopravní firmu k nákupu méně znečisťujících autobusů (kompetence znát nové technologie). Studenti se tak stali sebevědomými aktivními občany, kteří dokážou chránit své zdraví a svou vyhlídku budoucího života v místě, kde žijí.
Příklady metod
V článku věnovaném klíčovým tématům pro tuto věkovou skupinu bylo patrné, že témata jsou velmi komplexní a každé nabízí řadu způsobů, jak jej uchopit. Hrozí zde nebezpečí, že abstraktní téma bude zpracováno abstraktním způsobem bez možnosti aktivní účasti. V každém však lze nalézt příležitost pro vlastní iniciativu studentů. To potvrdil i výše uvedený příklad z bostonského předměstí, který se velmi prakticky dotýkal udržitelné urbanizace, podpory životního prostředí a zdraví místních obyvatel.
Studenti gymnázií mohou zvládnout většinu aktivit samostatně. Vzdělávání pro udržitelný rozvoj tak může probíhat z velké části v jejich vlastní režii. Škola studenty podporuje tím, že jim nabízí odbornou pomoc, záštitu, kontakty nebo prostory a pomůcky. V České republice tak vznikla v rámci projektu Škola pro udržitelný život řada zajímavých naučných stezek. Studenti gymnázia v Nymburce se při tvorbě naučné stezky zapojili do jednání s obecními úřady, spolky a sponzory. Připravovali propagaci stezky, informační brožuru i pracovní listy. Vytvořením stezky jejich aktivita neskončila. Studenti fungují jako průvodci po naučné stezce pro zájemce z řad škol i veřejnosti. [2]
Prezentace výstupu dalším školám je oblíbeným způsobem, jak dále potvrzovat účinnost a smysluplnost aktivit, které studenti a žáci v rámci projektů vymyslí. Často tomu tak bývá v případě divadelních vystoupení, kdy studenti prezentují modelové zpracování určité situace související s udržitelným rozvojem. Takové představení nemusí zaniknout po první premiéře, ale může putovat po dalších školách, čímž získává na reálné působnosti a dále rozvíjí kompetence studentů.
V úvodu tohoto článku bylo zmíněno vzdělávání pro udržitelný rozvoj v souvislosti s volbou povolání. Oblíbeným způsobem, jak tyto činnosti propojit, je založení školního podniku. Ty jsou v České republice běžné u škol zemědělského nebo lesnického zaměření. Studenti se zde mohou naučit nejen praktickým dovednostem z oboru, ale i základům podnikání, marketingu, a mohou tak rozvinout svou finanční gramotnost. Školní podniky proto mají své legitimní místo i na gymnáziích.
Literatura
BRUNDTLAND, Gro H. (1987). Our Common Future. Oxford : Oxford University Press. ISBN 0-19-282080-X
DRAHANSKÁ, Petra (2010). MEKKA.Metodický kurz zážitkové pedagogiky. Pracovní materiály metodického kurzu Prázdninové školy Lipnice.
HORKÁ, Hana (2007). Angažované učení. In Výběr z reformních i současných edukačních koncepcí (Zdroje inspirace pro učitele). Brno : MSD, s. r. o. ISBN 978-80-86633-93-0, s. 102–107.
KINDLMANNOVÁ, Jana, VOŠAHLÍKOVÁ, Tereza (2009). Podpora vzdělávání k udržitelnému rozvoji. Udržitelný rozvoj a jeho vztah k EVVO, definice kompetencí k udržitelnému jednání a analýza současných rámcových vzdělávacích programů z tohoto hlediska. Výzkumný ústav pedagogický v Praze.
KOLEKTIV AUTORŮ (2010). Učíme se dobře rozhodovat pro budoucnost. Budování vztahů mezi školami, obcemi a správci veřejných pozemků a prostor cestou místně zakotveného učení a zapojování občanů. Středisko ekologické výchovy SEVER a Partnerství, o. p. s.
NÁTR, Lubomír (2005). Rozvoj trvale neudržitelný. Praha : Nakladatelství Karolinum.
PLESNÁ, Ludmila (2007). Projekty. Učitelské listy, 2006/2007, č. 2, s. 5–6.
PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří (2003). Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha : Portál. 322 s. ISBN 80-7178-722-8.
SMITH, Gregory A. (2007). Place-based education: breaking through the constraining regularities of public school. Environmental Education Research, 13, 2, s. 189–207
STOLTENBERG, Ute (2000). Grundsätze für eine zukunftsfähige Umweltbildung. In Grundsätze für eine zukunftsfähige Umweltbildung in der Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern. Reader Grundlagen- und Themenband.UNESCO Verbindungsstelle für Umwelterziehung.
