Základy vzdělávání pro udržitelný rozvoj – metodika pro předškolní vzdělávání
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Základy vzdělávání pro udržitelný rozvoj – metodika pro předškolní vzdělávání
4,2 (6 hodnocení)
Článek se zabývá metodikou vzdělávání pro udržitelný rozvoj v mateřských školách - poukazuje na klíčová témata, analyzuje klíčové kompetence v RVP PV, uvádí též příklady využitelných metod.
Předškolní vzdělávání
Mateřská škola představuje první instituci formálního vzdělávání a nabízí také velký prostor pro vzdělávání pro udržitelný rozvoj. Její velkou výhodou je relativní svoboda při volbě délky vzdělávacích aktivit. Jsme limitováni pouze časem oběda a povinností vyrazit alespoň na dvě hodiny ven, což při vzdělávání pro udržitelný rozvoj nepředstavuje žádný problém. V mateřské škole také máme dostatek volnosti v obsahu vzdělávání. Je zde mnohem více kladen důraz na dovednosti dětí než na znalosti, což koresponduje s nejnovějšími vzdělávacími trendy. Jako překážka pro vzdělávání pro udržitelný rozvoj se může jevit nerozvinuté abstraktní myšlení dětí a menší míra samostatnosti. Rozvoj klíčových kompetencí jako je kritické myšlení nebo předvídání následků jednání vypadá jako nesplnitelný cíl. Zde je důležité si uvědomit, že na prvním místě jsou individuální schopnosti a potřeby dítěte, k nimž přihlížíme, když plánujeme jakoukoli činnost, vzdělávání pro udržitelný rozvoj nevyjímaje. Stále nám zůstává široký repertoár činností, které děti předškolního věku zvládnou, dále se můžeme zaměřit na prostředí školy a užší spolupráci s rodiči na společných úkolech. Příklady, co může být předmětem a cílem vzdělávání pro udržitelný rozvoj v mateřské škole, ukáží další kapitoly.
Klíčová témata
V projektech mateřských škol, které jsou realizovány v posledních čtyřech letech pod záštitou německé UN Dekády vzdělávání pro udržitelný rozvoj [1], nejvíce převažují témata:
rostliny (např. Odkud jsou potraviny, Přírodě blízká zahrada, Zážitková zahrada, Strom, Les, ...)
půda (např. Strčte nos do hlíny, Pod zemí se něco hýbe, Koloběh života, ...)
voda (např. Voda-pramen života, Naše modré zlato, Voda je život, ...)
výživa (např. Potraviny z našeho okolí, Tvorba nové jídelny, Od zrna k chlebu, ...)
Z výše uvedeného je patrné, že převažují témata, s nimiž jsou děti v přímém kontaktu. Pro předškolní věk jsou tak vhodnou příležitostí jak přirozeně vytvářet základní zkušenosti pro budoucí porozumění globálním jevům. Každý má totiž kořen v konkrétní realitě konkrétních lidí a v mateřské škole je ideální čas tuto realitu prozkoumat.
I v mateřské škole se lze věnovat náročnějším tématům. Jedna mateřská škola se zapojila do projektu, ve kterém si vyměňují děti z různých zemí maňásky. Základem je jednoduchá hračka z bílé látky, kterou děti dotvoří tak, aby maňásek vypadal „jako jejich kamarád“. Vymyslí mu jméno a krátký příběh, jak žije. Poté jej pošlou do mateřské školy vzdálené tisíce kilometrů a čekají na balíček s maňáskem z opačné strany. Taková aktivita obsahuje řadu na první pohled složitých otázek, ale díky přístupné formě se již předškolní děti dokáží věnovat problematice chudoby, kulturní rozmanitosti, důležitosti vzdělání atd.
Klíčové kompetence pro udržitelné jednání
V analýze RVP PV se ukazuje nejvyšší podpora rozvoje iniciativy dítěte (kompetence být iniciativní), naopak zcela chybí kompetence jednat spravedlivě a myslet celostně a systémově. Výsledky poukazují na již zmíněný fakt, že předškolní věk má svá specifika. Celostní a systémové myšlení se v předškolní výchově objevuje jinak, nepřímo, proto nebyla tato kompetence v RVP PV identifikována. Důraz na rozvoj vlastní iniciativy vychází z potřeb předškolního dítěte poznat své možnosti a hranice a to v interakci s ostatními. Chybějící kompetence jednat spravedlivě je problematická, ovšem z praxe mateřských škol je zřejmé, že se tento princip v návaznosti na RVP cíleně nepotlačuje a hledání spravedlivých řešení je na denním pořádku.
Ve školních vzdělávacích programech je vhodné sledovat skladbu zastoupených kompetencí. Z hlediska vzdělávání pro udržitelný rozvoj mohou převažovat kompetence zaměřené na rozvoj osobnosti a sociálních dovedností (skupina etické principy udržitelného jednání, viz článek Základy vzdělávání pro udržitelný rozvoj). Buduje se tak základ pro umění spolupracovat, řešit konflikty, jednat zodpovědně a spravedlivě.
Příklady metod
V mateřské škole je vzácný prostor pro využití potenciálu situačního učení. Děti se v tomto věku soustředí na přítomnost a obvykle se spontánně ptají. Jejich otázky jsou nekonečným zdrojem inspirace pro vzdělávací obsah.
Příkladem je švédská mateřská škola, která pracuje podle pedagogiky Reggio Emilia. Při krátké návštěvě této školky měly děti pravidelný „venkovní den“. Byl konec září a děti se brodily padajícím listím. V tu chvíli se chlapec zeptal: „Proč je všude tolik listí?“ Paní učitelka jej pochválila za zajímavou otázku, vyfotila si jej, jak se na listí dívá, a zaznamenala si otázku. Řekla mu, že společně přijdou na odpověď. Poté se v kroužku ptala učitelka dětí, „jak bychom mohli odpověď najít“. Děti měly různé návrhy, některé pramenily z čisté fantazie (rozvíjely tak kreativitu), jiné návrhy byly jasným vodítkem ke správné odpovědi. V tomto pedagogickém přístupu se však zkouší všechny cesty, aby děti samy viděly, která je neúspěšnější (rozvoj kritického myšlení). Podle informací paní učitelky následující týden sbíraly listy a počítaly je, barvily a obtiskovaly (rozvoj kompetence vnímat rozmanitost). Dále si četly pohádky související s tématem a hledaly odpověď. Nakonec šly do místního přírodovědného muzea a tam se mohl chlapec zeptat místního odborníka (mezioborová práce). Ten jim na obrázku vysvětlil, jak funguje listnatý strom. Děti se s učitelkou dohodly, že budou jeden takový listnatý strom pozorovat, aby zjistily, zda to tak opravdu je.
Program postavený na hledání odpovědi obsahoval činnosti, které přirozeně patří do podzimních aktivit. Situační učení však může přinést i témata, která bychom jakožto dospělí nevymysleli. Příkladem je otázka z jednoho slunečného dne v téže školce: „Můžeme chytit sluneční paprsky?“ Na této otázce byl vystavěn celoroční plán dalšího školního roku, který udával směřování aktivit obsahujících problematiku obnovitelných zdrojů energie, klimatických pásů, světla atd. Pochopitelně ne všechny otázky jsou takto využívány. Učitelé jich zaznamenávají více, a poté vybírají takové činnosti, které umožní získat odpověď na více otázek najednou. Tento postup učí děti, že poznání je napínavá a zábavná činnost, fotografie pořízené v momentě otázky a vyprávění o těchto chvílích dětem připomínají, kdy a proč se na něco zeptaly. Vzniká tak kontinuita a celistvost poznávacího procesu, aniž by to kladlo nároky na schopnosti, které v tomto věku ještě nejsou rozvinuté.
Literatura
BRUNTLAND, Gro, H. (1987). Our Common Future. Oxford : Oxford University Press. Oxford ISBN 0-19-282080-X.
DRAHANSKÁ, Petra (2010). MEKKA. Metodický kurz zážitkové pedagogiky. Pracovní materiály metodického kurzu Prázdninové školy Lipnice.
HORKÁ, Hana (2007): Angažované učení. In Výběr z reformních i současných edukačních koncepcí (Zdroje inspirace pro učitele). Brno : MSD s. r. o. ISBN 978-80-86633-93-0, pp. 102 - 107.
KINDLMANNOVÁ, Jana; VOŠAHLÍKOVÁ, Tereza (2009): Podpora vzdělávání k udržitelnému rozvoji. Udržitelný rozvoj a jeho vztah k EVVO, definice kompetencí k udržitelnému jednání a analýza současných rámcových vzdělávacích programů z tohoto hlediska. Výzkumný ústav pedagogický v Praze.
HUŠKOVÁ, B. a kol. (2010). Učíme se dobře rozhodovat pro budoucnost. Budování vztahů mezi školami, obcemi a správci veřejných pozemků a prostor cestou místně zakotveného učení a zapojování občanů. Středisko ekologické výchovy SEVER a Partnerství, o. p. s.
NÁTR, Lubomír (2005). Rozvoj trvale neudržitelný. Praha : Nakladatelství Karolinum.
PLESNÁ, Lumila (2007). Projekty. Učitelské listy. 2006/2007, č. 2, str. 5 – 6.
PRŮCHA, Jan; WALTEROVÁ, Eliška; MAREŠ, Jiří (2003): Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha : Portál. 322 s. ISBN 80-7178-722-8.
SMITH, Gregory A. (2007). 'Place-based education: breaking through the constraining regularities of public school'. Environmental Education Research, 13: 2, 189 – 207.
STOLTENBERG, Ute (2000). Grundsätze für eine zukunftsfähige Umweltbildung. In: Grundsätze für eine zukunftsfähige Umweltbildung in der Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern. Reader Grundlagen-und Themenband.UNESCO Verbindungsstelle für Umwelterziehung.
