Studie shrnující dvě aktuální zámořské výzkumné zprávy zabývající se zaváděním online forem vzdělávání nejen na vysokých školách.
Podíl výuky realizované online (dříve označované jako eLearning) se stále zvětšuje. Tam, kde se jedná o náhradu výuky prezenční, je hlavním důvodem většinou snaha ušetřit. Ne vždy je to však krok správným směrem. Jak můžeme pozorovat všude kolem sebe, je riziko snížení kvality výuky, a tím pádem též zhoršení výukových výsledků, v těchto případech velmi vysoké. Narazil jsem během prázdnin na dvě zámořské studie, které mají co říci právě k tomuto tématu. Pocházejí z prostředí vysokoškolského, ale závěry jsou všeobecně platné.
Kolik hodin má online učitel
Podívejme se nejprve krátce na studii 3 pracovníků americké Grand Canyon University, kteří zjišťovali, kolik času je třeba k učení online [1]. Detailně zkoumali práci 80 lektorů (kvalifikací převážně magistrů) online bakalářského studia nejmenované virtuální univerzity. Všichni tito učitelé mají smlouvu na 40 hodin týdně a vedou 4 online kurzy po 20 studentech. Bylo zjištěno, že v průměru struktura jejich činností vypadá takto:
Archivní diskuze převzatá z rvp.cz. Přidávání nových komentářů není k dispozici.
Bořivoj Brdička1. 9. 2013
Poté, co jsem tento příspěvek dokončil, objevil se k ontarijské studii velmi zajímavý komentář Tonyho Batese - A review of the HEQCO report on productivity and quality in online learning in higher education (http://www.tonybates.ca/2013/08/20/a-review-of-the-heqco-report-on-productivity-and-quality-in-online-learning-in-higher-education/) ( též viz Sedmero osvícení Tonyho Batese (http://spomocnik.rvp.cz/clanek/17317/)). Vyjímám:
- „Dosud všechny výzkumy porovnávající prezenční výuku s online, i ty odkazované studií, věnují pozornost jen formě studia a nezabývají se aplikovanou pedagogikou. Proto nemám k závěrům příliš velkou důvěru.“
- „S uvedenými doporučeními vládě Ontaria souhlasím, i když musíme být, díky nedostatečné podpoře výzkumem, obezřetní. Mnohem raději bych však viděl ještě trochu jinou formulaci toho, co by se mělo dělat. Měl by být vyvinut model vysokoškolského vzdělání, který jde nad rámec MOOC a kombinuje nové technologie s ověřenými nejvhodnějšími metodami online pedagogiky (Tři generace online pedagogiky (http://spomocnik.rvp.cz/clanek/17737/)) a využívá sociální sítě. Takový, který by vytvářel samo se podporující komunity studentů jdoucí nad rámec součastných společenství spolužáků z jednoho studijního programu a vedl k mnohem lepším výukovým výsledkům i k vyššímu procentu dokončených studií. Věřím, že je to při dostatečných investicích navzdory individuálním zájmům jednotlivých univerzit možné.“
Chce se mi dodat jen to, že stejný model by, podle mého názoru, mělo mít i další vzdělávání ped. pracovníků, které by mělo být garantováno státem a mělo by jít nejen nad rámec jednoho programu, ale mělo by mít nadnárodní rozměr.
Činnost lektora
čas za týden
%
hodiny
Hodnocení práce studentů
45,67
18,27
Komunikace se studenty
23,63
9,45
Výuka a podpora kurzu
14,73
5,89
Správa kurzu
8,51
3,40
Osobní profesní rozvoj
8,08
3,23
Tvorba výukových materiálů
6,66
2,66
Výzkum
2,13
0,85
Jiné
1,06
0,42
Celkem
110,47
44,17
Časová investice do jednotlivých komponent činnosti lektora u tradičního bakalářského online studia za týden.
Výsledky ukazují, že tito zaměstnanci virtuální online univerzity překračují pracovní dobu o více jak 4 hodiny týdně a pracují tedy na 110 %. Mají totiž pevnou pracovní dobu (PO-PÁ, 12-20 hod.) i určené pracoviště, což je vzhledem ke globálním trendům poněkud překvapivé. Největší část pracovní doby přitom věnují hodnocení výsledků svých online studentů, kterých má každý z nich na starosti 80. Závěry z toho vyplývající zatím odložíme a podíváme se na druhou studii.
Je jí zpráva dvou pracovníků (Tom Carey, David Trick) kanadského Higher Education Quality Council of Ontario nazvaná Jaký vliv má online vzdělávání na produktivitu, cenu a kvalitu vysokoškolského studia (How Online Learning Affects Productivity, Cost and Quality in Higher Education) [2]. Jedná se v tomto případě o 65 stránkovou meta-analýzu nejnovějších poznatků v dané oblasti, která přináší větší množství zajímavých informací. Má 3 části –Analýza publikovaných výzkumů, Zjištění nejnovějších vývojových trendů, Doporučení a politické důsledky. Budu se jí volně držet a vyberu jen to nejdůležitější.
Analýza publikovaných výzkumů
Výchozí publikací je dnes již tři roky stará a často citovaná zpráva ED.gov (U.S. Department of Education) Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning z roku 2010, která konstatuje, že mezi zjištěnými výsledky srovnatelných studijních programů prezenčních a online nelze najít statisticky významné rozdíly. Stěžuje si ovšem na značný nedostatek průkazných vědeckých experimentů, jenž snižuje věrohodnost těchto závěrů. Až na výjimky dodnes v tomto směru k příliš velkému posunu nedošlo.
Jednou z výjimek je výzkum uskutečněný v roce 2012 pod vedením T. I. Nygrena (Interactive Learning Online at Public Universities: Evidence from Randomized Trials), který jako jeden z mála zkoumal rozdíly výsledků obsahově stejné výuky tradiční a hybridní (kombinované) u více jak 600 studentů šesti amerických veřejných vysokých škol, přičemž pro experimentální a kontrolní skupinu aplikoval náhodný výběr. I zde byl výsledek stejný –minimální rozdíly mezi skupinami co do výukových výsledků. Přesto jsou závěry něčím pozoruhodné. Účastníci hybridní výuky totiž věnovali práci v kurzu celkově o čtvrtinu méně času. Zdá se, že příčinou je pozitivní vliv dobře připravené online podpory výuky a funkční systém řízení (LMS). Ještě mnohem zajímavější je to, co z toho vyplývá. Kvalitní online podpora výukového procesu skutečně může znamenat úsporu času nebo vést při stejném čase k lepším výsledkům.
Mimořádně zajímavá je též nejnovější zpráva výzkumného centra Kolumbijské univerzity (Community College Research Center), jejímiž autory jsou Xu a Jaggars (Adaptability to Online Learning: Differences Gross Types of Students and Academic Subject Areas). Vychází z dat získaných z 500 tisíc kurzů od 50 tisíc VŠ studentů státu Washington. Na rozdíl od předchozích výzkumů se zabývá nejen průměrnými výsledky ale též tím, jací studenti mají větší šanci na úspěch v online formách výuky a naopak, jaké vlastnosti mají ti, co neuspěli. Výsledek není příliš překvapivý, ale je velmi důležitý. Vyplývá z něj, že online výuka je mnohem vhodnější pro ty studenty, kteří mají lepší studijní předpoklady. Za rizikové lze naopak považovat ty, kteří splňují typicky některé z těchto charakteristik (pozor, nejedná o studenty hendikepované): nestudují na plný úvazek, pracují na plný úvazek, později nastoupili ke studiu, jsou finančně nezávislí, jsou na něčem závislí (např. mají děti), mají dlouhodobě horší výsledky. Jinde se objevují ještě další rizikové faktory – hůře jsou na tom např. studenti nižších ročníků, kteří ještě online formy výuky plně nezvládli. Ve všech případech, i když statisticky významné, jsou rozdíly opět poměrně malé.
V další části se ontarijská studie věnuje vlivu automatického hodnocení výukových výsledků. I zde je velmi málo průkazných výstupů. Nalezené publikované materiály však jasně ukazují že:
automatické hodnocení může zdokonalovat práci učitele (ukazuje včas, kde je třeba zasáhnout);
automatické hodnocení může (ve spojení se zpětnou vazbou) zlepšovat výukové výsledky studentů.
O problematice jsme poměrně podrobně informovali již dřívě - Nový pohled na schopnost technologií ověřovat výukové výsledky, popis ve zprávě zmiňovaného systému Purdue University Signals byl součástí Horizon Report 2011 – a jistě se k tomuto tématu zase brzy vrátíme. Je však třeba si uvědomit, že automatické počítačové hodnocení se stále zdokonaluje a má jistě nezastupitelné místo v budoucím vývoji online výukových systémů (viz např. Je současná umělá inteligence schopna hodnotit tvořený text?), zvláště je-li pravda, že tradičními metodami pracující online učitel tráví až polovinu svého času hodnocením (viz tabulka nahoře). Pro někoho možná může být zajímavý též odkaz na úspěšně již praktikovanou (např. Coursera) metodu založenou na vzájemném hodnocení vlastních výtvorů samotnými studenty, kterou pod názvem Calibrated Peer Review vyvinula University of California Los Angeles.
Cena online výuky.
Panuje všeobecné přesvědčení, že online formy výuky snižují náklady na studium. Minimálně z pohledu studenta je to na první pohled zřejmé. Mnohem složitější je to však z pohledu instituce studijní program nabízející. Důležité je hlavně to, o jaký typ studia se jedná. Dnes dokážou dva odborníci připravit a realizovat xMOOC kurz založený na video-tutoriálech a testech s výběrovou odpovědí pro statisíce účastníků (Jak jeden kurz změnil život profesora Thruna). Má-li však být výukovým cílem podpora kreativního myšlení, jež se neobejde bez vlastní tvorby účastníků (např. jako DS 106 Jima Grooma), je situace zásadně odlišná. A tak ontarijská studie konstatuje, že nižší náklady na online výuku nelze jednoznačně prokázat.
Některé rozpočtové výhody online výuky však přece jen prokazatelné jsou:
nižší nároky na prostory;
úspora rozvrhovaných hodin;
zvýšení počtu studentů bez nároků na nové zaměstnance;
teoreticky možné zvýšení kvality výuky díky individualizaci (adaptivní program);
a nevýhody:
online výuka není všelék schopný zachránit školu před úpadkem;
masivní přechod na online formy výuky znamená centralizaci s rizikem ztráty akademických svobod učitelů;
školy jsou většinou placeny za výuku, nikoli za vlastní samostatné učení studentů (chybí motivace ke zkrácení studia u studentů schopných dospět k cíli dříve);
nízká cena studia může být spojena s představou nižší kvality;
otevírání prostoru pro online studium může mít vliv na snižování počtu prezenčních studentů.
Je zřejmé, že zájmy zainteresovaných stran jsou zde v rozporu –studenti chtějí platit méně za studium, vláda chce snižovat rozpočet na školství a učitelé chtějí vyšší platy. Je to klasický manažerský problém, který ztěžuje jakoukoli reformu.
Nejnovější vývojové trendy
Ontarijská studie se podrobně zabývá ještě dalšími 5 oblastmi, o nichž Spomocník většinou již dříve informoval (odkazy v závorce). Jsou to tyto:
Snad jedině ten poslední bod je třeba trochu rozebrat, i když úzce souvisí s analýzou výukových výsledků. Hlavní komponentou adaptivních vzdělávacích programů je interakce student –výukový obsah s uložením kompletní informace o tom, jak student reagoval. To by ještě nebylo nic zvláštního, protože to umí každá analýza výukových výsledků. Ta je ale normálně předkládána učiteli a ten rozhoduje, jak dál ve výuce pokračovat. Zde se ale jedná o takové systémy, které jsou schopné též automaticky modifikovat trajektorii, po níž student při výuce postupuje. Je možno sice pracovat samostatně, mnohem lepších výsledků však lze dosáhnout s asistencí učitele.
Jako příklad je uváděn projekt Carnegie Mellon University Open Learning Initiative (OLI), jehož smyslem je poskytovat vysokým školám podobné služby jako Khan Academy školám středním a základním. V rámci OLI jsou vyvíjeny kurzy, které mají adaptivní charakter, tj. vedou studenta ke splnění daných výukových cílů, jimiž je typicky porozumění určité problematice (nikoli pouze znalost). Studovat lze tedy samostatně, a to zdarma, nebo za mírný poplatek s učitelem, který má k dispozici podrobnou analýzu práce studentů a může vhodně reagovat. Následující citát Odeda Meyera je z úvodní OLI stránky Georgetown University (jedna z institucí OLI aplikujících): „Žádný stroj na světě nebude nikdy schopen nahradit nadšeného a inspirujícího učitele. Výhodou OLI je, že učitele nenahrazuje, ale pracuje s ním ve shodě tak, že čas může být využit mnohem efektivněji.“ Jak vidno, potvrzuje dříve uvedená výzkumná zjištění ohledně efektivity kombinovaných forem výuky.
Adaptivní vzdělávací programy tedy ve skutečnosti mohou využívat interakce obou typů (student –výukový obsah, student –učitel) a jejich aplikace má charakter převrácené třídy (Má převrácená třída smysl?) Autoři studie dokonce v této souvislosti oprášili starý Perelmanův pojem Just-in-Time Teaching. Když k těmto prvkům přidáme ještě interaktivitu student –student a začneme si představovat jejich účinné plošné nasazení ve výuce, dospějeme téměř až do stavu odpovídajícího Andersonově kolektivistické 3. generaci online pedagogiky (Tři generace online pedagogiky), který velmi pěkně vystihuje pojem moocifikace (viz Kurz scénářů budoucnosti OER University).
Nabízí například velmi pěkný v grafice vyvedený přehled vývoje obou hlavních větví MOOC kurzů převzatý z portálu firmy Delta Initiative, který jistě použiji i ve své vlastní výuce.
Přehled hlavních platforem MOOC kurzů
Graf ukazuje i největší problémy, které MOOC musí řešit. U cMOOC je to zdroj financování a u xMOOC, jejichž konečným cílem je profit generovaný substitucí standardních VŠ kurzů, je to přidělování kreditů, na něž je financování navázáno. Přesto zatím zůstávají tyto kurzy otevřené všem zájemcům, kterých je na počátku většinou poměrně hodně (Vyzkoušejte MOOC na vlastní kůži). Zdaleka ne všichni však kurz dokončí. Vzhledem k tomu, že je to zadarmo, zapisují se hojně též pouzí pozorovatelé (Lurkers), kteří jen chtějí být informováni o obsahu a průběhu kurzu, ale do práce se vůbec nezapojí. Tato skutečnost je občas chápána jako problém, ale s tím nemohu souhlasit. Je přece na každém z nás, do kterých aktivit se v otevřeném online prostoru zapojí – jak bude vytvářet své osobní vzdělávací prostředí (Smysl osobního vzdělávacího prostředí).
Zapojení studentů u typického xMOOC kurzu
Zde je ještě pár dalších postřehů týkajících se MOOC:
MOOC bude mít na vysoké školy stejný vliv jako Google News na žurnalistiku. Nabízené kurzy budou podobně volně dostupné jako novinové zprávy online. To nejhorší, co mohou školy udělat, je chovat se tak, jako kdyby MOOC neexistovalo a dál nabízet rozsáhlé pasivní kurzy jako svou hlavní nabídku ([2] str.36).
Když se dostane auto do smyku, musí řidič otočit volant stejným směrem. Podobně vysoké školy, nechtějí-li ztratit nad děním kontrolu, musí si nové postupy osvojit ke svému prospěchu ([2] str.36).
MOOC je schopno spojovat potřeby lidí vzdělávat se napříč kontinenty. Vaše instituce nemusí být závislá na lokální poptávce. Můžete-li nabídnout výukový obsah na nejvyšší odborné úrovni, jistě vyvoláte velký zájem o účast ([2] str.36).
Mezi odborníky je shoda, že vzdělávání online již překročilo práh experimentování, i když zatím má nejasné kontury ([2] str.36).
Nové technologie stále přinášejí nové možnosti pro tvorbu výukových materiálů, a to vždy mnohem dříve než je dokážeme využít ve výuce ([2] str.37).
Závěr
Vše nasvědčuje tomu, že můžeme očekávat velký nástup online vzdělávání ve všech typech studia spolu se snižováním rozpočtu na školství. První, kdo se tématu úspor prostřednictvím online vzdělávání chopil, je prezident Obama v souvislosti s bojem proti zvyšování školného na amerických vysokých školách (viz FACT SHEET on the President’s Plan to Make College More Affordable: A Better Bargain for the Middle Class). Ontarijská studie cituje komentář z konference o vysokém školství organizované Ed.gov: „Každý mluví o tom, jestli budeme schopni zajistit alespoň 80 % vzdělání s 50 % rozpočtem. Ale ptát bychom se měli spíše, zda jsme schopni dosáhnout 120 % s 80 % současných nákladů.“
Ze zde předložených materiálů vyplývá, že úspory nejsou možné všude. V zásadě platí, že je lze snadněji realizovat u výuky zaměřené na konkrétní znalosti a u studentů majících pro tento typ studia lepší předpoklady včetně motivace. Ti ostatní se neobejdou bez interakce student –učitel, což možnost úspor velmi omezuje. Je to ostatně patrné i z úvodní studie Grand Canyon University. Stejný problém bohužel řešíme i u nás ve všech typech kombinovaného studia, protože prostor pro přímý kontakt se studenty online je minimální a u prezenčního studia se nepředpokládá vůbec. Online komunikace v rámci každého kurzu by přitom již dnes měla být samozřejmostí, a teprve pak lze uvažovat o tom, které další aktivity je možno realizovat online.
Dospíváme tedy k závěru, že online formy výuky nikdy nebudou moci prezenční plně nahradit a že na zapojení živých učitelů příliš šetřit nelze. Ti studenti, kteří nejsou na vzdělávání online dobře připraveni a nejsou ochotni mu věnovat potřebný čas, se bez kontaktu s učitelem prostě neobejdou. A určitě jich není málo!
Nechci se pouštět do spekulace a odhadovat, kolik studentů je schopno studovat samostatně online. Ontarijská studie ovšem tvrdí, že jich je dost na to, aby stálo za to jim umožnit touto cestou jít. Dospívá proto k velmi zajímavému návrhu, který předkládá místní vládě.
Navrhuje přijmout plán, který zajistí, aby vybrané online (případně i kombinované) kurzy nejlepších univerzit v Ontariu byly k dispozici všem studentům a aby za ně tito studenti mohli získat kredity, které budou použitelné ve všech obsahem odpovídajících studijních programech. Ekonomický přínos tohoto plánu je v případě dostatečného počtu zapojených studentů zřejmý. Další výhody lze očekávat ve zvýšení kvality a efektivity výuky v případě, že se podaří zajistit dostatečnou koordinaci přípravy ze strany zainteresovaných institucí. Což, přiznejme si, asi nebude úplně jednoduché, protože se jedná o částečnou ztrátu nezávislosti, na níž jsou akademici velmi citliví.
Jak jsme si ukázali, je důvodem, který autory k návrhu vedl, skutečnost, že vývoj vyvolaný největšími poskytovateli MOOC kurzů (Cousera, edX, Udacity) tak jako tak směřuje k centralizaci a systémové standardizaci online podpory výuky nejen na vysokých školách. Jedině tato cesta může vést ke skutečným úsporám. Nemá-li zároveň dojít ke ztrátě kvality, bude třeba vše dobře připravit, nastavit a kontrolovat. Teď jde o to, zda hlavním cílem zůstane zvyšování vzdělávacích možností pro všechny nebo zda nakonec zvítězí všudypřítomná snaha generovat zisk.
Literatura a použité zdroje
MANDERNACH, B.; HUDSON, S.; WISE, S. Where has the time gone? Faculty activities and time commitments in the online classroom [online]. 2013. [cit. 2013-08-19]. Dostupné z: http://www.thejeo.com/Archives/Volume10Number2/MandernachHudsonWise.pdf.
CAREY, T.; TRICK, D. How Online Learning Affects Productivity, Cost and Quality in Higher Education: An Environmental Scan and Review of the Literature [online]. 2013. [cit. 2013-08-19]. Dostupné z: http://www.heqco.ca/SiteCollectionDocuments/How_Online_Learning_Affects_Productivity-ENG.pdf.
