Další z příspěvků kanadského vědce a profesora Athabasca University Terry Andersona, který se zabývá vlivem pedagogiky na online vzdělávání a konstatuje, že technologie v některých případech výukový proces značně ovlivňují.
Pořád je však z čeho vybírat. Tentokrát se seznámíme s jeho popisem vývoje distančního (online) vzdělávání, který, na rozdíl od jiných podobných studií, jde nad rámec samotných technologií a zabývá se především vlivem pedagogických koncepcí. Budeme se držet příspěvku Three Generations of Distance Education Pedagogy
. Z textu vybereme hlavně souvislosti technologické, protože podstatu popisovaných didaktických teorií bychom měli znát nebo si ji můžeme snadno nastudovat jinde.
Jak již název samotný napovídá, didaktické koncepce, které jsou zde zastoupeny, jsou tři. Propojíme-li tento přehled s koncepcemi zmíněnými při výkladu konektivismu (Konektivismus - teorie vzdělávání v prostředí sociálních sítí), kde jsou čtyři, je na první pohled zřejmé, že zde Anderson spojil behaviorismus s kognitivismem, což lze zjednodušeně chápat tak, že v době, kdy se začalo distanční vzdělávání přenášet do světa počítačových sítí, behaviorismus ve své čisté podobě byl již překonaný (viz Sedmero osvícení Tonyho Batese). Je však stále přítomen ve znalostně orientovaných výukových aplikacích, i když ty současné většinou již ve vyšší míře akcentují poznatky kognitivismu, který z behaviorismu ve skutečnosti do určité míry vychází.
Začněme přehledovou tabulkou:
Generace online pedagogiky
Technologie
Výukové aktivity
Postup žáků
Výukové materiály
Hodnocení
Role učitele
Měřitelnost výsledků
Kognitivní behaviorismus
e-učebnice, audio, video, komunikace s učitelem
sledování a čtení
individuální
detailní – od základu vytvořené
zapamatování
tvorba obsahu, přednáška
vysoká
Konstruktivismus
audio/video-konference, web, mnohonásobná komunikace
diskuze, tvorba, konstruování
skupinový
přibližné – podpůrné a přizpůsobené, doporučené učitelem
syntéza zdrojů
vedení diskuze, soustavná pomoc
nízká
Konektivismus
soc. sítě (web 2.0), agregace (RSS), informační systémy
zkoumání, spojení, tvorba, hodnocení
v rámci sítě
orientační –OER, webináře, vlastní tvorba
vlastní tvorba
konstruktivní kritika, spolužák
střední
Pojem „generace“ naznačuje, že se ve skutečnosti jedná o vývojovou řadu, v níž mají ony 3 koncepce časovou posloupnost. Hned na začátku je však třeba konstatovat, že všechny mají v dnešním online vzdělávání své nezastupitelné místo a v závislosti na charakteru výuky, cílech a rozpočtových možnostech se používají.
Musíme si být vědomi toho, že technologie, jsou-li zapojeny, výukový proces ovlivňují (viz Psychologické aspekty vzdělávacích technologií). Převažující přesvědčení učitelů, že jediný a nejdůležitější vliv má pedagogika, není úplně správný. Anderson vysvětluje vztah technologií a pedagogiky velmi přiléhavě pomocí tance. V tomto přirovnání jsou technologie jako hudba, na níž se tančí, a pedagogika definuje pohyby, které děláme. Zvláště online formy vzdělávání jsou na technologiích vysloveně závislé. Budeme-li v podobenství pokračovat, můžeme technologie v podobné situaci označit za tanečníka, který partnerku (pedagogiku) při tanci přímo vede.
Kognitivní behaviorismus
Behaviorismus se vyznačuje tím, že se snaží nastavovat vnější podmínky vnímání žáků tak, aby došlo ke kýženému efektu, který se dá měřit, tj. typicky k zapamatování aktuálních fakt, vzorců, postupu výpočtu apod. Výukové cíle jsou jasně specifikovány a zcela odděleny od důvodů, které žáka k učení vedou. Počítače podporují podobné výukové postupy již od svého vzniku. Příslušné výukové aplikace bývají často lineární a jejich základní prvky mají vždy minimálně 3 základní fáze – podnět (stimul), reakci žáka a odezvu systému či učitele (Role internetu ve vzdělávání - 5.1 Stroj na učení). Jak se postupně dařilo poodhalovat fungování mozku (kognitivismus), ukazovala se nutnost poněkud komplexnějšího chápání výukového procesu. Byl odhalen např. význam vlastní žákovské motivace, nemožnost uložení většího množství fakt v krátkodobé paměti, dopad různých typů inteligence či různých stylů učení apod.
Distanční formy vzdělávání založené na kognitivním behaviorismu fungují jako vysílač podnětů v podobě výukových materiálů a přijímač reakcí. Nesmíme zapomínat, že kdysi při vzniku distančního vzdělávání byla jedinou použitelnou technologií pošta, pak přišel rozhlas, TV a teprve docela nedávno okamžitou interaktivitu (odezvu) umožňující počítačové sítě. Je proto zcela logické, že na počátku měly všechny distanční formy výuky podobu vyzkoušenou již dříve. Klasickou triádu (podnět, reakce, odezva) dnes najdete třeba u xMOOC kurzů tam, kde máte za úkol sledovat videa s výkladem těch nejlepších učitelů světa, reagovat na otázky s výběrovou odpovědí a sledovat své výsledné skóre. Něco velmi podobného se skrývá uvnitř modelu převrácené třídy zvláště tehdy, omezí-li se výuka na samostatné sledování video-tutoriálů (třeba z Khanovy školy) a testování.
Kognitivně behavioristické modely online vzdělávání se postupně snaží stále zdokonalovat a lépe strukturovat formy, jimiž se realizuje podnět vyvolávající výukový efekt i způsob jeho ověřování, bez něhož se neobejdou. Proto používají různé druhy multimédia integrujících výukových materiálů a konstruují stále sofistikovanější (občas dokonce adaptivní) testy. Učitel je iniciátorem výukového procesu (a mnohdy též jeho tvůrcem, např. u kurzu využívajícího LMS). U distančních forem aplikujících kognitivně behavioristické principy je jeho význam poněkud redukován. Možná proto se mu v kurzech konstruovaných podle tohoto modelu říká tutor nebo instruktor. Je vlastně hlavně organizátorem samostatné činnosti žáků.
Kognitivně behavioristická výuka se vyznačuje téměř úplnou absencí sociálních složek. Učení chápe jako individuální proces nezávislý na okolí, při němž žák interaguje hlavně s výukovým materiálem nebo nanejvýš s učitelem (často vzhledem k jeho zaneprázdněnosti nesnadno). Distanční formy při tomto způsobu vzdělávání však na druhou stranu poskytují studujícím nebývalou míru svobody postupovat svým vlastním tempem i stylem.
Shrneme-li tedy vlastnosti kognitivně behavioristických modelů online vzdělávání, můžeme konstatovat, že patří k jeho základním prvkům. Vyznačují se jednoduchostí, která je v mnoha případech hlavním důvodem jejich nasazení. Nejsou však bohužel schopny plně řešit potřeby, které ve své komplexnosti vzdělávání člověka vyžaduje. Nejlépe se hodí k výuce fakt a ke specializovaným účelům, jako je např. podnikové školení.
Konstruktivismus
Konstruktivismus jako teorie, která je založena na vlastním konstruování poznatků na základě již dříve osvojených znalostí, má dvě základní větve – Piagetovsko-Papertovskou kognitivní a Vygotsko-Deweyovu sociální. Obě se slévají do jednoho proudu sociálního konstruktivismu, který klade důraz na sociální podstatu vzdělávacího procesu. Je proto založen na obousměrné synchronní či asynchronní komunikaci žáka s okolím. To znamená, že v jeho duchu realizovaná výuka nevystačí pouze s předkládáním výukových materiálů žákům.
Poznávání je aktivní proces odhalování významu informací a jejich vztahu při pohledu z různých úhlů, který se neobejde bez schopnosti nalezené souvislosti hodnotit. Zájem žáka o výukovou činnost je zcela nezbytný. Proto se doporučuje, aby byla výuka vždy dávána do souvislosti se skutečným světem, v němž žáci žijí a jehož problémy řeší.
Konstruktivní online formy vzdělávání musí dodržovat stejné principy. Cílem je aktivizace žáka k vlastní činnosti, která je přímo vyvolávána podnětným sociálním prostředím, které vlastní poznávání podporuje. Učitel se zde dostává do role inspirátora (často je užíván výraz „průvodce“) poznávání a tvůrce onoho podnětného prostředí, v němž se výukové aktivity odehrávají.
Konstruktivismus zdůrazňuje individuální charakter každé znalosti. Jeho základem vždy musí být komunikace mezi všemi aktéry vzdělávacího procesu nejen žáka s učitelem. Síťové prostředí toto usnadňuje. Na počátku byl mail, pak web 2.0 a dnes jsou to sociální sítě. Je úžasné sledovat, jak současné technologie dovolují realizovat i to, co původní iniciátoři této koncepce zamýšleli, ale s tehdejšími nástroji nedokázali.
Konstruktivistický model vzdělávání online se realizuje v praxi mnohem obtížněji, než předchozí kognitivně behavioristický. Interaktivity student –učitel a student – student mají vyšší hodnotu než interaktivita student – výukový materiál. Často však narážejí na časové možnosti aktérů a jejich ochotu se problémy druhých zabývat. Soustavná aktivní přítomnost učitelů v takto koncipovaném prostředí bohužel vede k vyšším nákladům. Navíc vyžaduje od učitelů mnohem vyšší kvalifikaci i zkušenosti, které jdou nad rámec řízení výukového procesu a ověřování výsledků. Potřebuje totiž znát nejen konečný stav poznání, ale i cestu, po níž k němu každý žák dospěl. To je u online forem velmi obtížné – ale nikoli nemožné. Stačí veškerou činnost provádět online a průběžně ji hodnotit.
Konektivismus
Siemensův a Downesův konektivismus (Konektivismus - teorie vzdělávání v prostředí sociálních sítí) je základem třetí generace online vzdělávání. Dalo by se vlastně říci, že jinak než online ho v tomto případě vlastně vůbec realizovat nelze. Jeho základem je konstruktivismus, do něhož zahrnuje všeobjímající, dynamicky se měnící síť. Osobní růst je zde chápán jako budování osobního vzdělávacího prostředí, které je sice zcela individuální, ale každý jeho prvek je výsledkem spojení s jinými účastníky sítě nebo s nějakým produktem (informace, výukový materiál, záznam vystoupení apod.) jejich síťové přítomnosti (viz Jste rezident nebo návštěvník?).
Konektivismus vychází z představy, že všechny informace jsou okamžitě dostupné online a tudíž nemá smysl si většinu z nich pamatovat. Jeho nejvyšším cílem není všemu rozumět, nýbrž schopnost v případě potřeby příslušnou znalost vygenerovat vyhledáním potřebné informace a jejím aplikováním na vzniklý reálný problém.
Do konektivisticky koncipované výuky se může zapojit jen ten jedinec, který má kvalitní připojení do sítě a disponuje dostatečnou síťovou gramotností (Digitální gramotnost podle Wheelera), aby dokázal provádět potřebné výukové aktivity, jež jsou vlastně všechny na síti závislé. V síťovém prostředí se každý stává členem kooperující skupiny (Kolaborace nebo kooperace?), v níž, dříve než se zapojí do společné tvůrčí činnosti (než se dokáže sám v online prostředí prosadit), sleduje otevřenou a návodnou činnost jiných (Bloomova taxonomie pro kreativní prostředí).
Konektivistické formy vzdělávání jdou díky otevřenosti většinou nad rámec jedné instituce (školy) či uzavřené skupiny lidí. Poznávání je obohaceno o interakce v rámci sítě, do níž se zapojují absolventi, praktikující profesionálové, jiní učitelé ad. Všichni mohou sledovat výukové aktivity, komentovat a přispívat ke společnému poznávání všech. Výukové aktivity jsou spíše než na konzumaci existujících učebních materiálů založeny na produkci nového obsahu sdílejícího existující a jeho komentování (blog, wiki, Twitter a mnoho dalších nástrojů současného webu). Prioritní ineraktivity jsou tedy stejné jako u konstruktivismu, jen se rozšiřují mimo ohraničený okruh oficiálně zapojených jedinců.
Vzniká tak volně propojená komunita zabývající se společným tématem, v níž noví zájemci o poznání mohou snadno přijímat znalosti těch zkušenějších. Takové společenství má ještě jednu pozoruhodnou vlastnost. Kombinací znalostí všech členů vzniká tzv. kolektivní inteligence, která může být mnohem dokonalejší než kterákoli individuální.
Úkolem učitele je vytvářet cesty, kterými se vzdělávání může ubírat (Jak roste oddenek?), a to podporou interaktivit, v nichž studující (není náhodou, že zde nepoužívám slovo žák) přichází do styku s existujícími a novými zdroji poznání. Na rozdíl od prvních dvou generací online pedagogiky učitel není výlučně zodpovědný za realizaci výukových aktivit a výběr zdrojů poznání. Mezi učitelem a studujícím existuje vztah, který spíše připomíná spolupráci než vedení. Evaluace takto nastavené výuky kombinuje vlastní sebereflexi účastníků, odezvu sítě a učitelské hodnocení vzniklých produktů, které mohou nabývat mnoha různých podob – komentáři počínaje, přes publikování vlastních výukových materiálů, až po přenášení získaných poznatků do jiných síťových komunit. Ve všech těchto aktivitách musí být učitel příkladem. On sám například musí díky rychlému vývoji technologií úplně stejným způsobem soustavně studovat jejich možné výukové využití.
Největším problémem konektivisticky orientované výuky (např. cMOOC kurzů) je paradoxně nezřetelná cesta k cíli. Zatímco kognitivně behavioristický model má jasně definovaný postup a konstruktivní zase disponuje přímou podporou učitele, jenž se snaží žákovi pomoci dosáhnout vyšších stupňů poznání, konektivistický model klade značné nároky na samostatnost a zájem studujícího o hledání vlastní cesty za poznáním.
Závěr
Všechny tři generace online pedagogiky mají ve výukovém procesu své místo, využívají jiné postupy a navazují na sebe. Představují posloupnost vedoucí k vyšším formám výuky se stále stoupající obtížností realizace. Kognitivně behavioristický koncept se zabývá hlavně výukovým působením na žáka, konstruktivistický zase vnitřními procesy během poznávání se odehrávajícími. Oba lze vhodným způsobem převést na konkrétní výukové aktivity. Konektivistický koncept popisuje poznání jako takové a nezabývá se postupem, jak se k němu dopracovat. Je proto mimořádně obtížné ho vtělit do konkrétních prakticky využitelných postupů.
Konektivistické vzdělávací prostředí má dynamicky proměnlivou strukturu, v níž se obrysy poznání vynořují a zase ztrácejí. Výukové cíle proto nelze jednoznačně stanovit. Přesto se zdá být jasné, že právě schopnost samostatně budovat své vzdělávací prostředí je pro osobní růst a uplatnění v paradigmaticky se měnícím světě přímo zásadní. Proto nezbytně musí být konečným cílem veškerého našeho snažení v roli učitelů. Přejme si jen, abychom byli schopni co nejvíce ovlivňovat to, kam nás technologie při tomto „tanci“ dovedou.
Literatura a použité zdroje
ANDERSON, Terry; DRON, Jon. Three Generations of Distance Education Pedagogy [online]. 2011. [cit. 2013-08-18]. Dostupné z: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/890/1663.
