Znalosti a schopnosti, část II: Schopnosti (capabilities)

Rozdíl mezi schopností a způsobilostí

Autor tohoto textu se této problematice dlouhodobě věnuje. Příkladem je text z roku 2015 (Vávra, Geografické schopnosti v geografickém vzdělávání: Obecná východiska a specifikace pojmů, 2015), na kterém je ve srovnání s tímto textem možné ilustrovat posun a dynamiku v oblasti českého i mezinárodního geografického vzdělávání, které je zaměřené na znalosti.

Jak ukazuje Průcha & Mareš (2003), schopnost a způsobilost je potřeba rozlišovat. Knecht (2014, str. 41) odkazuje na Lamberta & Morgana (2010) a interpretuje geocapabilities jako geografické způsobilosti. Tím však posouvá význam pro pojem schopnosti, protože zdůrazňuje také dovednosti, které dává do jiného významu, než jak je interpretují britští a američtí autoři, jak ukáži dále.

Jak se uvádí v úvodu projektu GeoCapabilites, schopnost jedince je zanedbávaná nebo oslabovaná, když chybí příležitost získávat (geografické) znalosti. Také při slabém základu znalostí se nerozvíjí schopnost myslet (geograficky) a myslet kriticky.

Není schopnost (capability) jako schopnost (ability)

V angličtině se rozlišuje schopnost (capability) a schopnost (ability). ‚Kapabilita‘ je potenciál (spíše vnitřně nastavený, viz výše) v dosahování výsledků učení. Je odlišná od docility, kterou Průcha & Mareš (2003) charakterizují jako „schopnost učit se poznatkům, činnostem, složitějším formám poznání“ (str. 212). Průcha et al. docilitu chápou jako předpoklad, možnost, které berou impulzy z vnějsku (rodiče, učitelé apod). Anglické chápání docility lze demonstrovat na citátu Allisona Schragera (2018, ZDE; zvýraznění JV): „The modern education system was designed to teach future factory workers to be „punctual, docile, and sober“ (Moderní systém vzdělávání byl navržený tak, aby naučil budoucí tovární dělníky být „dochvilnými, poslušnými a skromnými.“). Asi je zbytečné dodávat, že v takto nastaveném vzdělávání nejsou schopnosti prioritou, ale prioritou jsou spíše dovednosti.

Schopnost (ability) v angličtině znamená stav (attainment) dosahovaný v učení jednotlivého žáka, který, jak popisuje Gillard (2008), je měřitelný například IQ testy nebo celostátními standardizovanými testy (např. v Anglii SAT), nebo i méně „exaktně“ kvalifikovaným posouzením učitelem, který žáka dlouhodobě vzdělává. Příkladem může být neoficiální rozdělování/diferenciace žáků do „studijních/nestudijních“ tříd. V Anglii jsou právě takto měřené schopnosti a diferenciace žáků (víz dále) často diskutované (i protichůdně).

Lambert & Morgan (2010) zvýrazňují u schopností (capabilities) tu jejich vlastnost, která povznáší jedince v osobní svobodě v rámci jeho autonomie a v respektování práva. Takové schopnosti podle nich vedou v individuálním životě jedince k volbě jak žít (ve vztahu k občanství a směrem k odpovědnosti; v rámci geografického vzdělávání podporují ‚kapability‘ znalosti/schopnosti v celém měřítkovém rozsahu od občanství/odpovědnosti na lokální až po občanství/odpovědnost na globální úrovni, srovnej se současným hnutím „Fridays for Future“). A vedou k tomu, aby byl jedinec kreativní a produktivní v ‚ekonomice založené na znalostech‘ (v ekonomice a v kultuře). Jak vidno, to je naprosto něco jiného, než jak Lamberta & Morgana interpretuje Knecht (2014) nebo jak je chápaný prostřednictvím ‚abilit‘.

Jak se ve vzdělávání s ‚abilitami‘ pracuje? Jak se využívají pro rozdělování (diferenciaci) žáků do tříd/skupin? Průcha & Mareš (2003, str. 44) poukazují na diferenciaci (rozdělování) podle schopností, a to do skupin podle úrovně (intelektových) schopností na základě psychodiagnostických testů. Autoři zdůrazňují cíl, kterým je „optimální rozvoj jedince pomocí individualizovaného přístupu“ (zvýraznění JV). Ve výuce jde pak autorům o cíl „vytvořit vhodné podmínky pro všechny žáky, přiměřené jejich předpokladům a zvláštnostem, pohlaví, schopnostem, perspektivní orientaci, zájmům apod.“ (str. 45). Autoři upozorňují na spory, které se vedou o vhodnosti, pedagogické účinnosti a také o etické oprávněnosti diferenciace (vývojové opoždění, vliv rodinného prostředí, rizika předčasné specializace žáků a dal.).

Na schopnosti (abilities) a na rozdělování žáků v anglických školách se klade větší důraz než v tradičních českých školách (viz dále ‚Dopis z Londýna‘). Schopnosti (abilities) jsou využívané k rozdělování/diferenciaci žáků (Gillard, 2008). Proto je nutné si vyjasnit terminologii, která se v této problematice v Anglii používá (Tabulka 1).

Tabulka 1 Charakteristika rozdělování (diferenciace) žáků do tříd na základě jejich schopností (abilities) v anglických školách

Zdroj: Gillard (2008), vlastní překlad, upraveno

Výsledkem měření schopnosti (abilities) je dělení (diferenciace) žáků do skupin, jak o tom píše Alena Damijo v Dopise z Londýna (zveřejněno v Respektu, 10. 6. 2019, str. 7). Autorka deklaruje svou zkušenost – absolvování magisterského učitelského studia v Česku, postgraduální studium v UK a více jak desetiletou zkušenost s výukou na anglické primary school (obdoba české školy 1. stupně).

Autorka v článku píše o standardizovaných SAT testech (Standard Attainment Tests). V Anglii žáci píší tyto testy ve druhé a v šesté třídě, zpravidla v květnu. Na základě výsledku ze SATu, který je zaměřený na znalosti, jsou pak žáci na 2. stupni (po šesté třídě) podle autorky rozdělováni do „setů“ podle akademické úrovně (viz Tabulka 1). Autorka takové rozdělování žáků zjednodušeně ilustruje na tom, že nejchytřejší žáci jsou v jedné třídě, ti nejhorší v jiné, možná i jinak řečeno na studijní a nestudijní třídy. Některé anglické školy jako nástroj pro rozdělování žáků používají SAT testy, jiné školy na začátek dělají své vlastní testy. Autorka vítá přínos SAT testů pro posouzení kvality výuky na prvním stupni, avšak na druhém stupni již s účelem SAT testů polemizuje. Zdůrazňuje, že jsou více využívané (zneužívané?) ve výuce. Výuka na 2. stupni (secondary schools) se podle ní více zaměřuje na testy samotné, aby žáci v testech byli co nevíce úspěšní (důkaz, který pochází z velkého šetření v Anglii, viz dále)...

V předcházejících odstavcích jde o individuální zkušenost se schopnostmi (abilities) v anglické škole (prizmatem české učitelky). Jaká je však obecná znalost o schopnostech (abilities) žáků v Británii? K tomu využiji hojně citovaný text Derecka Gillarda (2008) s názvem Us and Them: a history of pupil grouping policies in England's schools (My a oni: historie rozdělování/diferenciace žáků v anglických školách), který jsem již využil výše (viz Tabulka 1). Srovnání, jak se dělí žáci v anglických školách, může českému čtenáři pomoci pochopit integrační snahy (inkluzi) v českém vzdělávání.

Dereck Gillard (2008) poukazuje na málo známou informaci v české veřejnosti, a to na „vědecké pokusy“ v Británii s měřením inteligence. V Anglii se vycházelo z představy z 80. let 19. století od Francise Galtona, stoupence eugeniky, která měla svůj předobraz v přírodovědné „předurčenosti“ (determinismu). Galton na konci 19. století tvrdil, že šlechtěním (selekcí) lze dosáhnout vrozené kvality lidské rasy. Jak víme, do „vědecké zvrhlosti“ tuto myšlenku dotáhli nacisté. Zvláště v tom vynikal Heinrich Himmler, původně chovatel drůbeže (nebo snad ‚šlechtitel‘ drůbeže?), který prosazoval program Lebensborn (eufemisticky řečeno „šlechtění árijské rasy“).

Zpátky ke Galtonovi, který ve své době varoval před degenerací obyvatel velkých měst. Výslovně varoval před dělníky a před imigranty v těchto městech. Tato degenerace podle Galtona měla vliv na nízkou vrozenou inteligenci dětí, a zdůvodňoval tím svoje doporučení, proč je nutné rozdělovat děti ve školách.

Zdálo by se, že po zkušenosti z nacistických aktivit 2. světové války se lidé poučí. Gillard (2008) však upozorňuje na přetrvávající prvky eugenismu v Británii i na konci 60. let 20. století. V brožuře nazvané The crisis in education (1969, Krize vzdělávání) se tři významní britští vědci (Cyril Burt, Hans Eysenck a Rychard Lynn) vracejí k některým eugenickým „mýtům“ a opírají se o ně ve své argumentaci.

Cyril Burt v textu nazvaném The mental differences between children (Mentální rozdíly mezi dětmi) odkazoval na Galtonovu představu z 19. století o vrozenosti a útočil na britskou vládu premiéra Harolda Wilsona z Labour Party (premiérem v letech 1964–1970 a 1974–1976) a tvrdil, že národní standardy vzdělávání na přelomu 60. a 70. let 20. století nedosahují ani úrovně dosahované před 1. světovou válkou.

Další britský odborník na psychologii, Hans Eyseck, v článku nazvaném The rise of the mediocracy (Vzestup mediokracie) tvrdil, že na vrchol / do čela společnosti se dostávají lidé, kteří mají průměrné schopnosti, a to na úkor těch, co mají nadprůměrné schopnosti. Ti s nadprůměrnými schopnostmi naopak nemají možnost svých schopností využít v sociální mobilitě, tedy dostat se do čela společnosti.

Třetí z výše uvedených, Rychard Lynn, elitní výzkumník v oblasti psychologie z univerzity v Dublinu, v článku Comprehensives and equality (Všeobecně vzdělávací školy a rovnost ve vzdělávání) podle Gillarda (2008) tvrdil, že rovnost v přístupu ke vzdělávání je „lež“, kterou šíří „radikální progresivisté“, které nazýval „mladými rudými gardisty“.

Více světla do problematiky „vrozených schopností“ a následně do diferenciace žáků vnesl celonárodní výzkum v 1 560 britských všeobecně vzdělávacích školách (Comprehensives), který proběhl ve školním roce 1993/1994. Gillard (2008) uvádí, že ve třídách 7. ročníku používaly tyto školy v polovině případů takové ‚rozdělování‘ žáků, které je založené na mixed ability (bez ohledu na schopnosti, možno říci ‚integrovaná‘ výuka, mix složení žáků). 16 procent šetřených škol uvedlo, že používají nějakou formu rozdělování žáků (setting, streaming nebo banding). Tento poměr se vzájemně měnil/obrátil směrem k diferenciaci ve vyšších ročnících (vysvětleno jako vliv přípravy na celostátní standardizované testy).

Vztah mezi schopnostmi (capabilities) a znalostmi (knowledge)

Harries (2013) cituje anglické ministerstvo školství z roku 2010, které schopnosti (capabilities) charakterizovalo jako základní znalosti (core knowledge) a jejich porozumění (understanding).

V roce 2012 Americká národní nadace pro vědu poskytla Americké asociaci geografů (AAG) několikaletý grant pro projekt GeoCapabilities (ZDE). Do tohoto ‚amerického‘ projektu byli přizváni zástupci z Institutu pro vzdělávání v Londýně a z Helsinské univerzity. Výzkumníci se zaměřili na tři koncepty: rozvoj lidských schopností (capabilities), zásadní/užitečné znalosti (powerful knowledge) v oboru (geografie) a vytváření/plánování (geografického) kurikula. V charakteristice projektu se deklaruje, že přístup prostřednictvím schopností (capabilities) podporuje učitele v tom, aby se stali těmi hlavními hybateli/tvůrci ve vytváření kurikula.

Učitelé podle autorů projektu GeoCapabities musejí objasňovat způsoby, kterými geografie ukazuje základní podstatu života a smysl občanství v silně a vzájemně propojeném světě. Hlavní garant projektu Michael Solem (Solem, Lambert, & Tani, 2013) upozorňuje na to, že tento přístup umožňuje volnost v pedagogické strategii ve výuce zeměpisu, doslova ve ‚zvláštní/jedinečně určené‘ pedagogice zeměpisu (singular pedagogy for geography). To je důležité právě ve vytváření a srovnávání vzdělávacích programů geografie v různých státech světa (viz dále).

Autoři projektu GeoCapabilites tvrdí, že absence geografických znalostí ve formálním vzdělávání připravuje mladé lidi o některé zásadní perspektivy, hlavně však podle autorů projektu absence znalostí snižuje žákovu schopnost být nezávislým a nezávisle myslícím globálním občanem. Tyto schopnosti, které geografie posiluje, se snaží projekt rozvíjet v následujících letech. Právě schopnosti se mohou podle autorů projektu používat k tomu, aby bylo možné konceptualizovat „vzdělanou osobu“ (educated person). Následným projektem, který navazuje na výše uvedený grant, jsou projekty geografického vzdělávání zaměřené na „znalosti v cestování / v cestovním ruchu“ a na znalosti v politicky citlivém tématu „migrace“.

Anglická Geografická asociace (GA) zveřejnila na svých stránkách pět hlavních představ geografických schopností (GeoCapabities), na kterých se mezinárodní řešitelský tým shodl na pracovním setkání v Helsinkách (ZDE, pozn. JV: link je nefunkční, navštíveno 16. 7. 2015): (i) geografické schopnosti (geocapabilities) jako přístup v geografickém vzdělávání; (ii) 'důležitost' oborových znalostí (powerful knowledge); (iii) důležitost pedagogik (pl.!); (iv) vytváření kurikula a (v) využívání kurikula. V projektu hrají důležitou a zásadní roli znalosti (powerful knowledge).

Lambert (2015) uvádí svou zkušenost, kdy v rámci projektu GeoCapabilities studoval, co znamená vytvářet/plánovat geografické kurikulum ve vybraných zemích světa. U evropských zemí zmiňuje, že tyto země preferují pro pojem vytváření kurikula název „oborová didaktika“ („subject didactics“, Lambertovy původní uvozovky), a jmenuje Finsko, Řecko a Belgii. Dále upozorňuje, že ve Finsku učitelé zeměpisu mají jako druhý obor (možná jako hlavní obor, pozn. JV) biologii.

Finsko se však v současné době ve vzdělávání obecně rozvíjí výrazně odlišně, než jak Lambert prezentuje. Finsko se pustilo do vzdělávání, které je založené na jevech (phenomena, výuka jevů). Normativní podoba kurikula finského školství je do finských škol zaváděna od roku 2014, první reforma v roce 2016 (ZDE). Více je možné se dozvědět z rozhovoru finské odbornice Susanna Bäckman (ZDE), která v současné době působí v Česku. Základem výuky obecně jsou capabilities finských žáků (viz výše zmíněný rozhovor, cca od 4:35). 

V USA učitelé studují zeměpis v rámci sociálních studií / sociálních věd. V případě učitelů v Anglii zmiňuje Lambert, že budoucí učitelé zeměpisu tady studují hlavně humánní geografii. Dodávám, že Lambert přitom nezmiňuje, že na katedře geografie Londýnské univerzity mají místnost/laboratoř s velkým a stále funkčním modelem (asi ze 60. let, v té době dominovala v anglickém zeměpisu fyzická geografie), na kterém lze sledovat modelaci mořského pobřeží činností mořských vln (Obrázek 4).

Obrázek 4 Laboratoř Institutu pro vzdělávání v Londýně se simulací pohybu mořských vln, které působí na mořské pobřeží

Z tohoto výchozího zjištění pak Lambert (2015) poukazuje na nutnou diskusi nad definicí zeměpisu/geografie a zmiňuje kolegy z následujících států: Austrálie, Číny, Německa, Nizozemí, Japonska, Srbska, Singapuru, Švédska, a z dalších států. Z mé vlastní zkušenosti na konferenci EUROGEO v březnu 2019 v Paříži mohu potvrdit, že do tohoto projektu je zapojena i Přírodovědecká fakulta UK v Praze (více ZDE), aniž by zatím nějaké podklady či výsledky z tohoto projektu albertovské pracoviště prezentovalo (alespoň o tom nevím).

Spojením důležitých/potřebných znalostí a ‚kapabilit‘ dochází u žáka k propojení naučeného s požadovaným ve vzdělávání (pro všechny), usiluje se o  minimalizaci rozdílu mezi skutečným a potenciálním. Jen připomenu, že o takový vztah se zajímal i Vygotsky (1978) a rozvíjel jej v zóně nejbližšího/potenciálního rozvoje (the zone of proximal/potential development). Více čtenář najde ZDE (obrázek 2 v původním textu).

Shrnující závěry

Co umožňuje současné spojení znalostí a schopností (capabilities) v českém (geografickém) vzdělávání s výhledem do budoucnosti:

1. zapojovat učitele jako hlavního hybatele v tvorbě školního vzdělávacího programu v daném školním předmětu (např. zeměpisu/geografie);
2. plynulý přechod z dosud využívaného systematického přístupu v zeměpisu (v Česku krajinná sféra/krajina, srovnej s Mezinárodní chartou geografického vzdělávání, Haubrich, 1994) na kurikulum, které je založené na geografických znalostech a schopnostech (geo-capabilities);
3. Propojovat a učitelem jako tvůrcem kurikula ‚internalizovat‘ zamýšlené RVP – zamýšlené ŠVP – reálný (odučený ŠVP) vzdělávací program – evaluovaný vzdělávací program (ŠVP);
4. vyjít z popisného, taxativního přístupu ve vzdělávání (taxativně daný seznam znalostí) do smysluplného ‚výběru‘ znalostí, které se tak stávají součástí jak ‚institucionálně stanovených schopností (např. občanství, odpovědnost), tak individuálních schopností/potenciálu žáka (ale i v přípravě učitele na povolání jde o součást schopností budoucího učitele);
5. posun od partikularit k zevšeobecňování (osobní teorie/oborové Teorie, viz dále bod Z), které je postavené na osobní zkušenosti žáka (ale i učitele);
6. posun od geografických modelů (Chorley & Haggett, 1967) ke geografickým konstruktům, tématům, znalostem, k filozofickému a geografickému konceptu místa/regionu. Zeměpisná výuka je chápaná nejen jako získávání akademických (všeobecných) znalostí, ale i znalostí a zkušeností získávaných v reálném prostředí;
7. zapojit znalosti a schopnosti učitele do oborových přístupů i do pedagogických přístupů (co Korthagen (2001) nazývá (t)eorie – u učitelů, a (T)eorie) u oborových věd a pedagogických věd);
8. propojit vytváření/plánování kurikula a vlastní výuku (nejde jen o plánování kurikula, nejde jen o vlastní výuku);
9. umožnit učitelům na jednu stranu volnost v oborovém vzdělávání, na druhou stranu zakotvenost v oboru, která přesahuje každodenní zkušenost a je referenčním vzdělávacím základem, který má dlouhodobější platnost;
10. dovolit učitelům volnost v pedagogickém přístupu jak znalosti naučit a ve schopnostech žáků rozvíjet získané znalosti ve výuce. Rozvinout a upevňovat žákův hodnotový systém a jeho postoje. Učitel může mít v tomto přístupu i roli průvodce/prostředníka/pomocníka v rozvoji schopností žáka (naplnění žákova potenciálu);
11. posílit integraci výuky na úkor rozdělování (diferenciace) žáků na základě měřitelných výsledků výuky;
12. vytvářet základ pro výuku, která je založená na jevech (nejen na faktech a objektech), ve které se používá holistický přístup (topická a tematická výuka);
13. zapojit výzkum, zaměřený na znalostech a schopnostech žáků, efektivitu výuky, výuku jevů, a dal.

Výše uvedené závěry tvoří odborně vzdělávací obsah libereckého pracoviště, které připravuje budoucí učitele zeměpisu. Zároveň je to rámec výzkumu libereckého pracoviště na inovacích v geografickém vzdělávání a v přípravě budoucích učitelů zeměpisu.

Literatura

Ausubel, D. P. (1968). Educational Psychology. A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc.

Biddulph, M., Lambert, D., & Balderstone, D. (2015). Learning to Teach Geography in the Secondary School. A companion to school experience. Abingdon: Routledge.

Butt, G. (2017). Debating the Place of Knowledge Within Geography Education: Reinstatement, Reclamation or Recovery? In C. Brooks, G. Butt, & M. Fargher (Eds.). Cham, Switzerland: Springer International Publishing AG. doi:10.1007/978-3-319-49986-4

Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení. Teorie rozmanitých inteligencí. (E. Votavová, Překl.) Praha: Portál.

Gersmehl, P. (2008). Teaching Geography (2nd ed.). New York: The Guilford Press.

Gillard, D. (2008). Us and Them: a history of pupil grouping policies in England's schools. Derek Gillard. Retrieved June 15, 2019, from www.educationengland.org.uk/articles/27grouping.html

Harries, B. (2013). Geographies and educations: postmodernism and the lost geography teacher. Geography. An International Journal, 98 (2), 93-99.

Haskell, R. E. (2001). Transfer of Learning. Cognition, Instruction, and Reasoning (Educational Psychology Series ed.). San Diego: Academic Press.

Haubrich, H. (. (1994). International Charter on Geographical Education (1992). (H. Haubrich, Ed.) Freiburg: Commission on Geographical Education, IGU/UGI.

Hirsch, E. D. (1987). Cultural Literacy. What every American needs to know. New York: Random Hous, Inc.

Hirsch, E. D. (2016). Why Knowledge Matters. Recruitiing our children from failed educational theories. Cabridbe, Massachusetts: Harvard Euducation Press.

Holt, J. (1964, 1982). How Children Fail (Revised ed.). New York: A MERLOYD LAWRENCE BOOK.

Holt, J. (1967, 1983). How Children Learn (2 ed.). London: The Penguin Group.

Chorley, R. J., & Haggett, P. (1967). Models in Geography. London: Methuen.

Knecht, P. (2014). Příležitosti k rozvíjení kompetence k řešení problémů v učebnicích a ve výuce zeměpisu. Brno: Masarykova univerzita. Získáno 7. červenec 2015, z https://munispace.muni.cz/index.php/munispace/catalog/book/547

Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning. Upper Saddle River, New Jersey: Prentice Hall, Inc.

Korthagen, F. A. (2001). Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. New York: Routledge.

Lambert, D. (2015, February). Powerful knowledge in geography: IRGEE editors interview Professor David Lambert, London Institute of Education, October 2014. International Research in Geographical and Environmental Education, 24(1), pp. 1-5. doi:https://doi.org/10.1080/10382046.2015.987435

Lambert, D., & Morgan, J. (2010). Teaching Geography 11 - 18. A Conceptual Approach. Maidenhead: Open University.

Maude, A. (2016). What might powerful geographical knowledge look like? Geography. An Internatioval Journal, 101(2), pp. 70-76.

Morgan, J., & Lambert, D. (2005). Geography. Teaching School Subjects 11-19. Abingdon: Routledge.

Piaget, J., & Inhelderová, B. (1997). Psychologie dítěte. (E. Vyskočílová, Překl.) Praha: Portál, s. r. o.

Playfair, E. (2015, August 19). What is powerful knowledge? Retrieved May 21, 2019, from Blog: Education and culture: https://eddieplayfair.com/2015/08/19/what-is-powerful-knowledge/

Průcha, J. W., & Mareš, J. (2003). Pedagogický slovník (4. aktualizované. vyd.). Praha: Portál, s. r. o.

Reiss, M. J. (2018). The curriculum arguments of Michale Young and John White. In D. Guile, D. Lambert, & M. j. Reiss (Eds.), Sociology, Curriculum Studies and Professional Knowledge: New perspectives on the work of Michael Young (pp. 1-12). Routledge. Retrieved May 21, 2019, from https://www.researchgate.net/publication/319810943_The_curriculum_arguments_of_Michael_Young_and_John_White

Roberts, M. (2003). Learning through Enquiry. Making sense of geography in the key stage 3 classroom. Sheffield: The Geographical Association.

Roberts, M. (2013). Geography Through Enquiry. Approaches to teaching and learning in the secondary school. Sheffield: The Geographical Association.

Roberts, M. (2013). The challenge of enquiry-based learning. Teaching Geography, 38(2 Summer), pp. 50-52.

Roberts, M. (2014, March 27). Powerful knowledge and geographical education. Curriculum Journal, 25(2), pp. 187-209. doi:10.1080/09585176.2014.894481

Solem, M., Lambert, D., & Tani, S. (2013b). Geocapabilities: Toward An International Framework for Researching the Purposes and Values of Gegoraphical Education. RIGEO. Review of International Geographical Education Online, 3(3), pp. 214-229. Retrieved June 23, 2015, from http://www.rigeo.org/vol3no3/RIGEO-V3-N3-1.pdf

Vávra, J. (2010). Geografické vzdělávání. Ostrava: Česká geografická společnost. Načteno z http://konference.osu.cz/cgsostrava2010/dok/vavra_geovzdelani_formatovano.pdf

Vávra, J. (2015). Geografické schopnosti v geografickém vzdělávání: Obecná východiska a specifikace pojmů. Manuscript. Získáno 14. June 2019, z https://www.researchgate.net/profile/Jaroslav_Vavra/publication/286001981_Geograficke_schopnosti_v_geografickem
_vzdelavani_Obecna_vychodiska_a_specifikace_pojmu_Geocapabilies_in_geographical_education_A_general
_construct_and_conceptualisation_of_specific_

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. President and Fellows of Harvard College.

White, J. (2018, July). The Weakness of Powerful Knowledge. London Review of Education, 16(2), 325–335. doi:0.18546/LRE.16.2.11

Young, M. F. (Ed.). (1971). Knowledge and Control. New Directions for the Sociology of Education. London: Collier-MacMillan Publishers.

Young, M., Lambert, D., Roberts, C., & Roberts, M. (2014). Knowledge and the Future School. Curriculum and Social Justice. London: BLOOMSBURY.