Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Evropské asociaci učitelů geografie (EUROGEO) je 40 roků
5,0 (1 hodnocení)
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Účastníci výroční konference EUROGEO si v Paříži připomněli 40 let trvání této asociace. Dosavadní prezident Karl Donert v krátkém projevu poukázal na to, že asociace byla založena v roce 1979 v Belgii. V současné době sdružuje 47 států, včetně České republiky. Je příspěvkovou organizací, jejíž rozpočet stojí na členských příspěvcích. Asociace má sídlo v Bruselu.
Domovská stránka EUROGEO (ZDE)
Obrázek 1: Logo výroční konference
Autor díla: Jaroslav Vávra, z prezentace K. DonertaKromě účastníků z Evropy se konference zúčastnila silná reprezentace z USA (Sarah a Robert Bednarzovi – vystoupili s hlavním referátem o výzkumu v geografickém vzdělávání, dále Joseph Stoltman a Michael Solem), ze Singapuru přijel Chew-Hung Chang. Dostavili se i zástupci z Japonska, Jižní Koreje, a na konferenci dorazila i učitelka z Kostariky. Jednacím jazykem byla angličtina.
Karl Donert účastníky konference seznámil se současnými projekty, které asociace podporuje:
Konference byla uspořádaná do dvou hlavních referátů (S. a R. Bednarzovi a Chew-Hung Chang), dále do dvou workshopů (viz dále) a do čtyř setkání, kdy každé setkání bylo organizované ve čtyřech přednáškových místnostech cca pro 20–30 zájemců. Na setkání (v místnosti) odeznělo v průměru 4 až 5 referátů. Nejsilnější sekcí byla výuka zeměpisu (Teaching and Learning), která se realizovala na dvou sezeních.
První workshop byl z projektu Geocapabilities 3, předvedený dvěma členy projektu, Davidem Mitchelem z londýnské univerzity, a Mary Biddulph z univerzity v Nottinghamu. Projekt je postavený na koncepci britského odborníka ve vzdělávání Michaela Younga „powerful knowledge“. Young tyto znalosti charakterizuje jako: „znalosti, které ztělesňují hodnoty objektivnosti, otevřenosti vůči výzvám, dále hodnoty racionalismu a úcty ke všem lidem. Tato kritéria se zabývají (vědeckou, poznámka JV) pravdou a nezdůrazňují tolik různé víry/přesvědčení, které lidé vyznávají.“ (Young 2015; ZDE).
Obrázek 2: Mary Biddulph při prezentaci projektu
Autor díla: Jaroslav VávraPowerful knowledge jsou v protikladu k základním znalostem (core knowledge), které představují spíše soupis znalostí, které musejí všichni žáci zvládnout. Koncepcí „core knowledge“ prosazuje americký odborník na vzdělávání Eric D. Hirsch, Jr. (více ZDE).
Z dalších pracovišť se na tomto projektu podílejí Bruggy, Paříž, Utrecht a Praha (Přírodovědecká fakulta UK). Snad se brzy dočkáme i výstupu pro české učitele zeměpisu z pražského pracoviště.
Zatím zůstaňme u předvedených ukázek na výroční konferenci asociace EUROGEO. Mitchel a Biddulphová charakterizovali „capabilities“:
Tématem tohoto workshopu byla migrace. Účastníci pracovali s anglickými texty, které měli analyzovat podle předložené tabulky a typologií geografických powerful knowledge.
| Typ znalostí | Charakteristika |
| Znalosti, které žákovi poskytují „nové způsoby, jak se dívat na tento svět“ | Použití „velkých idejí“ jako jsou:
Toto jsou metakoncepty, které se liší od základních, jako je „město“ nebo „klima“. |
| Znalosti, které žákovi poskytují způsob, jak analyzovat, vysvětlovat a chápat | Využití „představy“ jak:
Např. místo; prostorové rozmístění …
Např. hierarchie; aglomerace …
Např. modely (push-pull modely migrace; demografický přechod; …) |
| Znalosti, které žákovi poskytují oporu v jeho vlastních znalostech |
Volně přeloženo z pracovního listu. Autoři (Mitchel et al.) použili upravenou předlohu od australského odborníka na geografické vzdělávání Mauda (2016).
Nad těmito pracovními listy vznikla diskuse, která poukazovala na možnou nejednoznačnost v zařazování informací z textu do předložené tabulky. Pro použití je nezbytně nutné dobře rozumět kontextu. S tím také souvisí požadavek velmi dobře rozumět anglickému textu.
Druhým workshopem byl projekt zaměřený na Hodnocení a testové otázky (Rámec TIGAS a proveditelnost testových otázek/úkolů; Solem, et al., 2018), který vedl Erik Bijsterbosch z Windesheimské univerzity v Nizozemsku. Zaměřil se na tradiční okruhy výuky zeměpisu a jejich testování: Sluneční soustava, podnebí/počasí, přírodní katastrofy a demografie (např. porodnost, úmrtnost ve vyspělých a v méně vyspělých státech světa).
Jak Erik Bijsterbosch uvedl, v uplynulých dvou letech byl vytvořen rámec pro mezinárodní geografické hodnocení v nižším sekundárním vzdělávání (rámec TIGAS, odpovídá českému 8. ročníku). Prezentovaná ukázka byla jako součást procesu validace tohoto rámce hodnocení. Pro workshop byly vybrány položky prototypových testů z několika národních a regionálních hodnocení. Předpokládá se, že tyto prototypové testovací položky budou v souladu s obsahovými doménami a odlišnými kognitivními úrovněmi hodnotícího rámce.
Diskuse začala kolem „doplňovačky“ textu, která byla založena na tradičním obrázku oběhu Země kolem Slunce (rovnodennosti, slunovraty, výška Slunce v pravé poledne nad obzorem). Zvláště účastníci z Asie (Singapur, Korea) poukazovali na to, že je to pro jejich žáky příliš nudné a že je potřeba více zapojit uvažování žáků. Joseph Stoltman také upozornil, že charakter otázek v příkladném testu jsou především pojmově zaměřené (vocabulary question). Obrázek oběhu Země kolem Slunce doporučoval nahradit animací v tabletu.
Úkoly, které byly založeny na Köppenově klasifikaci podnebí, bylo nutné přesně znát a s tím se pak v testu pracovalo. Opět účastníci z Asie poukazovali na to, že oni používají grafy a tabulky, které jejich žáci používají k vyvozování závěrů. Nejde v tomto případě jen o znalosti, ale také o postupy a koncepty, a práce s informacemi.
U práce se statistickými údaji o obyvatelstvu došlo na diskusi, zda úkoly mají spíš matematický charakter než geografický.
Jako nejlepší testová otázka byla účastníky shledána úloha s klimadiagramem, ve které se požadovalo umísťování konkrétního klimadiagramu do typu podnebí (v Köppenově klasifikaci). Doporučovalo se pro tento úkol využívat mapu.
Joseph Stoltman upozornil na uspořádání otázek v testu. Otázky/úkoly by měly být sdružovány do tematických bloků, které testovaným usnadní koncentraci na problém a nejsou zatěžováni přepínáním/přesměrováním/změnou pozornosti.
I v tomto workshopu se narazilo na přesné chápání významů anglických slov. Bylo to v úloze, která vycházela z textu o hurikánu Katrina, který v roce 2005 ničivě zasáhl New Orleans v USA.
Testová otázka zněla: Záplavy zasáhly do života lidí mnoha způsoby. Vysvětli, jak záplavy zasáhly do zásobování pitnou vodu.
Reakce účastníků byla, že tato otázka je příliš těžká (ale nebylo to jednoznačné stanovisko!). Kolegové z Asie opět poukazovali na poskytnutí mapy pro zodpovězení této otázky. Dá se také říci, že používáním mapy zdůrazňují geografický charakter zadání úlohy.
Navazující otázka zněla: Zničené domy měly za následek, že lidé museli žít ve slumech (sic!)
a) Popiš životní podmínky ve slumu
b) Vysvětli sociální problémy, které vznikají, když lidé žijí dlouhou dobu ve slumu
Zde se opět ukázala nutnost znát dobře význam anglických slov. Autor otázek měl na mysli evakuační střediska případně úkryty (shelter) a nikoli slumy!
Autor tohoto textu poukázal také na zaměření otázky, které by mělo směřovat ke znalostem, dovednostem a porozumění jak se chovat v kalamitních situacích (natural hazards risk management), což bylo ostatními účastníky kladně přijato.
Tento workshop velmi názorně ukázal na obtíže s „globálním“ testováním, které naráží na lokální/národní znalosti, dovednosti a zvyklosti, a jak je důležitá výměna zkušeností v této oblasti vzdělávání a vzájemného poznávání.
Účastníci konference se vyznačovali zaujetím pro své povolání a snahou mluvit s kolegy z jiných států a porovnávat podmínky, obsah kurikula a další zkušenosti z jiných států s těmi vlastními.
U Britů a Američanů je patrný posun k pedagogice (viz odkazy na Michaela Younga a „powerful knowledge“). Kolega ze Singapuru zdůrazňoval posun učení „mimo“ znalosti, ale to neznamená, že by znalosti zcela opouštěl. V tématu změn klimatu se věnoval miskonceptům, které brání žákům správně pochopit problém (Chang & Pascua, 2017).
Pro českého odborníka byly zajímavé prezentace španělských kolegů, kteří zdůrazňují obě strany vzdělávání – jak odbornou, tak také pedagogickou. V pedagogické oblasti Španělé využívají hierarchie (např. Revidovanou Bloomovu taxonomii). Více je možné nalézt v textu de Miguela Gonzálese, 2017.
de Miguel Gonzáles, R. (2017). Learning Progressions: From Compulsory to Non-compulsory Geography Education. In O. Muñiz Solari, M. Solem, & R. Boehm, Learning Progressions in Geography Education. International Perspectives (pp. 91–109). Switzerland: Springer. doi:10.1007/978-3-319-44717-9
Chang, C.-H., & Pascua, L. (2017). Geographical Thinking and Its Role in Climate Change Education: The Case of Singapore. In C. Brooks, G. Butt, & M. Fargher, The Power of Geographical Thinking (International Perspectives on Geographical Education ed., pp. 91–102). Cham, Switzerland: Springer. doi:10.1007/978-3-319-49986-4
Solem, M., Stoltman, J., Lane, R., Bourke, T., Chang, C. H., & Wiehrig, K. (2018, January). An Assessment Framework and Methodology for a Trends in International Geography Assessment Study (TIGAS). GEOGRAPHICAL EDUCATION, 31, pp. 7–15. Retrieved March 22, 2019, from https://www.researchgate.net/publication/330133769
DE MIGUEL GONZÁLES, R. Learning Progressions: From Compulsory to Non-compulsory Geography Education. Switzerland: Springer, 2017. 18 s. ISBN 978-3-319-44717.
CHANG, Chew-Hung; PASCUA, Liberty. Geographical Thinking and Its Role in Climate Change Education: The Case of Singapore. Switzerland: Springer, 2017. 11 s. ISBN 978-3-319-49986-4.
SOLEM, Michael. An Assessment Framework and Methodology for a Trends in International Geography Assessment Study (TIGAS) [online]. 2017. [cit. 2019-03-23]. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/330133769.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.
Aby žák něco věděl o znalostech, potřebuje vědět, jak je vytvořit, rozvíjet a testovat.
Je to dovednost, která odpovídá na otázku: Jak víš? Dosud málo rozvíjený aspekt geografického vzdělávání, „epistemické kvality“ (Hudson 2016)
| Znalosti, které umožňují mladým lidem se zapojovat do diskusí o lokálních, celostátních (národních) a globálních problémech | Zeměpis má pro tyto znalosti velké předpoklady, protože kombinuje přírodní a společenské vědy, a humanitní vědy. „Spojuje“ také zásadní problémy jako jsou potraviny, voda, energetická bezpečnost; změny klimatu; rozvoj |
| Znalosti, které se týkají světa, ve kterém žák žije | Žáci překračují svými znalostmi své vlastní zkušenosti. Na tomto světě existuje diverzita prostředí, kultur, společností a ekonomik. V tomto smyslu jsou znalosti/vědomosti tím hlavním, jak je geografie vnímána v představách běžných lidí. Toto hlavně přispívá k žákovým „obecným znalostem“. |