Znalosti a schopnosti. Část I: Znalosti (knowledge)

Ilustrativním příkladem je zeměpisné učení V. Klause ml. (ZDE). Klaus se přiznal, že učil „hydrologii obou republik“ na slepé mapě. Po studentech výběrového PORGu chtěl, aby do mapy „uměli zakreslit sto řek“. Avšak kterých sto řek? I podle něj si studenti určitě nemohli pamatovat všechny řeky (oněch 100 řek). Následně své pedagogické představy zhustil do konstatování, že aspoň prý věděli, „když jedou po Moravě, že tam asi bude spíš Bečva než Berounka.“ Tím ‚jet po Moravě‘ asi myslel řeku, nikoli území. Možná by tomu zapamatování ‚všech‘ řek pomohla písnička/říkanka Ladislava Vodičky ‚Já tu zemi znám‘ (ZDE; od 1:25). Ovšem český ‚originál’ vychází z americké ‚předlohy‘ – Johnny Cash, I’ve Been Everywhere (ZDE).

Americký pedagogický guru Eric Donald Hirsch, Jr. (*1928) napsal na konci 80. let bestseller Cultural Literacy. What Every American Needs to Know (Kulturní gramotnost. Co musí znát každý Američan). V uvedené knize píše o kurikulu základních znalostí (core knowledge). Na obálce knihy se uvádí, že v knize je 5 000 těch nejzákladnějších jmen, frází, dat a konceptů. Na konci knihy autor uvádí seznam, který ve dvou sloupcích a na více než 60 stránkách formátu A5 specifikuje tyto znalosti.

Aby si čtenář udělal obrázek o těchto znalostech, zvolím kritérium, které se váže/má významovou souvislost s územím Česka a má nějaký vztah k českému geografickému vzdělávání. Ve shodě s kritériem nacházím tyto znalosti: Czechoslovakia (s. 166), Danube River (Dunaj s. 166), Elbe River (Labe s. 169), Prague (s. 197), Warsaw Pact (Varšavská smlouva s. 213). Je tento výčet pro kvalitu a ucelenost znalostí dostatečný? A proč zrovna tyto položky znalostí jsou uvedeny v americkém seznamu? Jen připomínám, že výčet těchto core knowledge pochází z 80. let a vlastně dokazuje i vliv času na zeměpisné faktické znalosti (viz Czechoslovakia).

Pro srovnání si ukažme jiný americký přístup v geografickém vzdělávání Phila Gersmehla (Teaching Geography, 2. vydání, 2008) a držme se již výše nastaveného kritéria – vztah prezentované znalosti/informace k teritoriu České republiky. Z přiloženého CD, které publikace obsahuje, vybírám koncept v časově prostorovém geografickém myšlení – Změna hranic v Evropě za posledních 200 let. Interaktivní mapa nabízí roky: 1800 – 1820 – 1840 – 1860 – 1880 – 1900 – 1920 – 1940 – 1960 – 1980 – 2000. Změny jsou ukázány na následujících státech: Rakousko, Maďarsko, Německo, Itálie, Turecko, Polsko, Rumunsko, SSSR/Rusko. Uvedený příklad reprezentuje americký pohled na Evropu – ilustrativní je to v případě Československa/Česka, které je v mapě znázorněné státními hranicemi (území však není pojmenované) a ‚barevným rozlišením‘, kterým se Česko a Slovensko dostává v roce 2000 do skupiny postsovětských republik. Je to příklad, jak rozumět vzdělávání, chápání a výběru znalostí/informací vzdálenějších (nejen USA) států o (střední/východní) Evropě.

Další příklad, jak aplikovat znalosti v geografickém vzdělávání, je z reprezentativního National Geographic (ZDE). V tomto případě cílím na jednu z taxativně vyjmenovaných znalostí od E. Hirsche, řeku Dunaj. Tato znalost je rámovaná do tématu Konflikt na Dunaji, o budování přehrady Gabčíkovo–Nagymaros na hranici mezi Československem/Slovenskem a Maďarskem. Téma je určeno pro americké žáky ve věku 11 až 14 let a zaměřuje se na dvě aktivity: v první aktivitě jsou žáci vedeni k tomu, aby se dívali na konflikt z hlediska mezinárodního práva, v druhé aktivitě z hlediska rozhodování, kam přehradu nejlépe umístit. V tomto případě se výuka dostává z oblasti znalostí (fakta, objekty) do výuky jevů (phenomena), kdy dochází k překračování oborového vymezení. V tomto tématu to překročení bude například směřovat do historického vývoje celé oblasti.

Malá odbočka: v souvislosti s řekou Dunaj je potřeba připomenout, že název Operace Dunaj byl kódovým označením pro invazi vojsk Varšavské smlouvy do Československa v srpnu 1968.

V souvislosti se znalostí Dunaje v amerických standardech zůstává nezodpovězena otázka, zda na výběr Dunaje mělo vliv taxativní vymezení od Hirsche, nebo zda to byla celospolečenská shoda/sdílení v americké společnosti. Odpověď je asi někde uprostřed, avšak vzhledem k výsledku to není podstatné.

Další představu o taxativním vymezení evropských řek v americké společnosti ukazuje Obrázek 1. Najdeme na něm jak Dunaj, tak také Labe. Labe představuje pro Američany místo, kde došlo k setkání spojeneckých vojsk za 2. světové války (setkání východní a západní fronty, u města Torgau, 25. dubna 1945). Uvedený ‚americký‘ způsob na Obrázku 1 naznačuje, jak se učit zpaměti požadovaný seznam (srovnej s uměleckým ztvárněním Ladislava Vodičky a Johnnyho Cashe výše).

Obrázek 1 Evropské řeky z ‚amerického‘ pohledu

Poloha (umístění) Labe na Obrázku 1 prezentuje tradiční americký pohled na tuto řeku. Pro ‚neznalého‘ Američana je začátkem Labe vlastně Vltava (na Obrázku 1). Tok Vltavy je na soutoku s Labem u Mělníku delší (pokud by na mapě byly správně uvedeny zdrojnice Teplá Vltava a Studená Vltava), než tok Labe, který se na mapě jeví kratší. Pramen Vltavy na Obrázku 1 je nepřesně umístěný do Novohradských hor. Horní tok (zde nepojmenovaného) Labe je na obrázku umístěn správně.

Na ‚vzdělávacích‘ amerických mapách bývá zaměňovaný horní tok Labe za Jizeru, která leží více na západ od horního toku Labe a nezasahuje tolik do střední části Čech. Takových nepřesností u ‚neznalých cizinců‘ bychom našli u dalších prezentovaných evropských řek více. Zásadní otázka je i pro „cizince“: učit se s chybami, ale se zvídavostí, hravostí a s chutí se učit, nebo se ‚šprtat‘ seznam a přesnou/dokonalou polohu zeměpisného objektu? S tímto dilematem se potýkal již Komenský.

Hirsch, autor core knowledge (normy, co se má znát / co má znát každý Američan), vychází z velké části ze svých zkušeností a ze zkušenosti lidí, které má ve svém okolí. V roce 1986 tento svůj koncept institucionalizuje v Charlottesville ve Virginii, kde zakládá nadaci The Core Knowledge Foundation, která působí dodnes. Zaměřuje se u žáků na budování k životu potřebných znalostí a budování komunity (ZDE).

Hirschův výběr znalostí se legitimizuje podporou/sdílením ve veřejném prostoru včetně podpory od některých politiků, ne jen v USA. Jako příklad je možné uvést britského konzervativního politika Michaela Govea, bývalého ministra školství ve vládě konzervativců (2010–2014), kterou vedl David Cameron (více např. ZDE). Jak velká část veřejnosti však podporuje tento přístup? A co ti ostatní? V USA, zvláště v 80. letech, byl Hirsch zvláště pravičáky vítán jako prorok a spasitel na poli vzdělávání mladých lidí, a levičáky byl naopak zatracován jako zloduch, protože ještě více podle nich zvýrazňuje neutěšený stav na tomto poli lidské činnosti, a podporuje elitářství. Mimochodem, s tím elitářstvím kritici Hirsche nemají pravdu, protože Hirsch chce základní znalosti pro všechny děti (rovnost v přístupu ke vzdělávání). Je však pravda, že Hirsch méně doceňuje prostředí (například finanční situaci rodiny, sociální status rodiny), ze kterého žáci do školy/výuky vstupují. Hodně to připomíná stav českého školství, kde dosud podpora žáka ze „znevýhodněných“ rodin je na samém začátku, a diskuse na toto téma se ještě plně nerozhořela a je hodně zatížena předsudky, např. že takové rodiny si za svůj stav mohou samy a jejich děti je potřeba vzdělávat ve speciálních školách a jako budoucí pracovní sílu u výrobní linky.

Jak uvádí britský deník The Guardian z 15. října 2012 (ZDE), Hirsch publikoval řadu dalších knih, ve kterých tvrdil, že děti potřebují nejen jasný obsah znalostí faktů, ale žáci by se měli tato fakta / tyto základy také dozvídat a učit v dopředu daném, uspořádaném způsobu, na kterém budou žáci své znalosti následně stavět. V tom Hirsch vychází z koncepce psychologa učení Davida Ausubela (Ausubel, 1968), například z Ausubelova ‚KWL rámce motivovaného učení‘, uváděného v podobě tabulky, ve které jsou v hlavičce napsané následující otázky: Co už znám? Co se chci naučit? Co jsem se naučil? Hirsch v žádném případě nebyl a není stoupencem tematického přístupu.

Hirsch se snaží najít pro svá tvrzení oporu v zahraničí. Uvádí příklad Francie (Hirsch, 2016, str. 149), kde nový školský zákon z roku 2005 podporuje změnu v představě o základních znalostech (francouzsky socle). Základy znalostí by měly být významnější/užitečnější a měly by je mít všechny děti ve Francii. Výsledný francouzský dokument podle Hirsche nešel do podrobností a byl prý v podstatě nepoužitelný. Od roku 2016 nabývá podle Hirsche socle ve Francii na ještě větší důležitosti, protože francouzský žák nemůže obdržet brevet, doklad o ukončení studia, aniž by ovládl seznam ‚socle‘. Podle Hirsche jsou však socle velmi nejasnými standardy.

Podobnou cestou se vydali i v Anglii. Britský deník The Guardian z 15. října 2012 (ZDE) uvádí, že nově navrhované kurikulum pro matematiku, anglický jazyk a přírodní vědy je koncipované na podstatných/kmenových/nezbytných znalostech (essential knowledge), které by měl získat každý žák každé školy v Anglii.

V podmínkách české školy 2. stupně by mělo jít v essential knowledge o základní znalosti, a ale krom toho, aby většina žáků na konci základní školy znala a pochopila základy věd, základy vědeckého poznávání a mezioborové souvislosti. A nejen v zeměpisu.

Znalosti, zkušenosti a čas

Stále se vracející otázkou je, kolik takových taxativně stanovených znalostí je potřeba. A mnozí učitelé nejen v USA a v Anglii, ale i v Česku tvrdí, že znalosti děti potřebují, a to hodně znalostí. Každý si pod tím přestavuje různý počet / různou míru takových znalostí. A získat ‚hodně znalostí‘ vyžaduje čas a budování zkušeností. Tady se ukazuje ‚rozdíl‘ u jedinců v potenciálních nebo již prožitých zkušenostech a znalostech, jak je ukázáno na Obrázku 2.

Vycházím z předpokladu, že základní referenční bod (bod 0) je 10 let věku posuzovaného jedince (žák – začínající učitel – zkušený učitel). Nejmenší zkušenost danou časem má žák (na tomto příkladu v 10 letech má zkušenost v bodě nula), začínající učitel (cca 30 let věku) má od bodu 0 zkušenost dvacetiletou (cca 15 let jako žák/student a 5 let jako učitel) a má před sebou ještě cca 30 let potenciálního sbírání zkušeností jako učitel. Je spíše schopný rozumět zkušenostem žáků/studentů, protože se ji sám prožil, a je více otevřený novým výzvám, které přinášejí nové zkušenosti. Šedesátiletý učitel má za sebou již prožitou zkušenost jako žák/student (přibližně 15 let) i jako učitel (přibližně 30 let). Měl by být schopen rozumět jak žákům/studentům, tak i začínajícím učitelům. Ale dost možná hodně učitelů před důchodem tuto zkušenost ze studentských a začátečnických učitelských let ze své profesionální paměti vytěsňuje. A možná přemýšlí ve stylu (myšleno obrazně a s nadsázkou!): No tak, že bych ještě sklidil, na podzim prodám kravku a na jaře už nezaseju (ZDE). Pro porovnávání uvedených zkušeností (prožitých a budoucích) je velmi důležitý jejich vzájemný podíl vyjádřený roky. Ve schématu na Obrázku 2 se neobjevuje například počet opakovaných situací, ve kterých se zkušenost upevňuje (viz např. Kolb, 1984, více ZDE, Obrázek 2).

Obrázek 2 Zkušenost v čase: očekáváná a prožitá

Ve schématu na Obrázku 2 se ukazuje důležitost a relativnost v časování, kdy jedinec získává znalosti v dané pozici vlastního kariérního vývoje. Tady se také ukazuje důležitost odborné pomoci začínajícímu učiteli. Národní institut pro další vzdělávání (NIDV) z posledního výzkumu zjistil, že každý pátý začínající učitel nemá podporu zkušeného kolegy (ZDE), uvádějícího učitele. Přitom taková podpora byla v minulosti systémovou součástí profesního růstu učitele (i když podle mých zkušeností jako začínajícího učitele z přelomu 70. a 80. let také i dost formální). S vyrovnáním platových tarifů zkušených učitelů se začínajícími učiteli, které se zavedlo do regionálního školství za ministra Dobeše (ministrem v letech 2010 až 2012), systémová podpora začínajícím učitelům ze škol téměř vymizela. A zkušeným učitelům se nelze divit, že „ztratili zájem“, čest výjimkám. A tak podpora začínajícím učitelům ve školách přežívala a přežívá v ‚kukle‘ neformální dobrovolnosti. A pokud podpora začínajícím učitelům chybí, nelze se jim divit, že to po prvním či druhém roce „zabalí“ a raději odchází mimo školství. Neunesli/neunesou „být hozeni“ do praxe.

Jedna z důležitých podpor je, jaké znalosti by měl učitel žákům předávat, a to na základě zpětné vazby (žáci, rodiče žáků, přátelé učitele, komunita, širší společnost, viz výše Hirschovy core knowledge), která je mnohaletá. Velmi důležitá je pak zkušenost učitele se vzděláváním vlastních dětí, dětí učitelových sourozenců, dětí učitelových přátel, a dalších. Tady učitele jeho profese zasahuje „do vlastního těla a do jeho myšlení“. Je možné obecně odkázat (jen zdánlivě nesouvisející s profesí učitele zeměpisu) na umělecky ztvárněnou generační výpověď v písni Snad nám naše děti prominout (ZDE). Jiný příklad, který se specificky váže k zeměpisu a který asi zažil každý zeměpisář, když čelil/čelí výtce: Co je tam učíš, když neznají hlavní města? „Kvízová kultura“ je věčná! Analýza takového stavu v geografickém vzdělávání by však již byla na další samostatný článek.

Zkušený učitel zeměpisu se od začínajícího liší právě ve výběru, uspořádání/propojení a časování znalostí, které je prověřené časem (např. zpětnou vazbou od bývalých žáků po 10 a více letech). Zkušený učitel tyto znalosti vkládá do schémat a dovede je zevšeobecňovat/generalizovat. Začínající učitel více staví na výběru znalostí, které jsou často i izolované. Postupem času se začínající učitel zeměpisu propracovává k výše uvedené podobě uspořádání znalostí zkušeného učitele zeměpisu.

Důležité/užitečné znalosti (powerful knowledge)

Za britský protějšek amerického Hirsche může být považován Michael FD Young. Jeho stěžejním dílem pro téma znalostí byla kniha Knowledge and Control. New Directions for the Sociology of Education (Znalosti a kontrola. Nové směry v sociologii vzdělávání), která vyšla v roce 1971. Vydavatelem byla britská Open University. Je nutné zdůraznit, že Young je vášnivým a dlouhodobým zastáncem rovných příležitostí / rovným přístupem ve vzdělávání.

Uvedenou Youngovu knihu (1971) zpětně hodnotí Graham Butt (2017), který tvrdí, že Young v knize v podstatě zkoumá vztah mezi znalostmi, kurikulem a užitečností těchto znalostí. Butt také zdůrazňuje, že Young v knize Znalosti a kontrola předkládá důkazy, že poválečný projekt ve státních školách v Anglii do značné míry selhal. Young (1971) toto selhání podle Butta dokumentuje nízkou socializací dětí z nízkopříjmových rodin (doslova z rodin dělnické třídy), které se nedostávají na vysoké školy (nedostává se jim všeobecného/akademického vzdělávání, kterému je potřeba věnovat pozornost na základních i středních školách), na kterých jsou tyto děti již programově směřované do „dělnických“ povolání. Další selhávání anglického vzdělávání obecně dokumentuje Young na nízkém počtu absolventů škol a univerzit, které připravují vědce.

Později Young rozvinul koncepci, která se váže ke znalostem – důležité/užitečné znalosti (powerful knowledge). Australský odborník na geografické vzdělávání Alaric Maude (2016) při charakteristice powerful knowledge (dále PK) odkazuje na Younga (2013), který charakterizuje důležité/užitečné znalosti (powerful knowledge) jako důležité proto, že poskytují nejlepší pochopení fyzického (materiálního) a sociálního světa, ve kterém žijeme, a pomáhají nám jít i za naše individuální a každodenní zkušenosti.

White (2018) v kritice Younga srovnává jeho PK s formami znalostí (forms of knowledge, dále FK) od dalšího britského odborníka na vzdělávání Paula H. Hirsta, na kterého má Young navazovat. Young podle Whitea ostře odlišuje každodenní koncepty od PK. Hirst naopak podle Whitea chápal ukotvenost FK v každodenních zkušenostech.

O každodenní zkušenosti, o kterých mluví Young, se v Británii rozhořel spor. Mladší kolega Younga Michael Reiss (2018) upozorňuje na to, že Young (2014) ukazuje právě na nerovnosti v přístupu ke vzdělávání, ve kterých se projevuje kvalita vzdělávání – zatímco vzdělávání žáků (většina) z nízkopříjmových rodin je postavena na každodenních zkušenostech (pro někoho možná na ‚selském rozumu‘, poznámka JV), tak vzdělávání žáků (menšina) z vysokopříjmových rodin je postavena na znalostech, které jdou nad rámec každodenních zkušeností (do vědeckých konceptů, teorií, modelů atd.). Young (2014) podle Reisse (2018) tvrdí, že vzdělávání postavené na každodenních zkušenostech vrhá žáky zpět do doby kamenné (sic!). Podle Younga se tak žáci z nízkopříjmových rodin dostávají na úroveň zvířat, která se učí pouze (zvýrazněno v originále) ze zkušenosti. Zdůrazňuje, že v každodennosti jsou důležitější dovednosti, a ne znalosti.

V blogu zaměřeném na powerful knowledge (Playfair, 2015, ZDE) se uvádí, že Young nepovažuje dovednosti (skills) za základ pro vytváření kurikula. Autor blogu Playfair cituje Younga:

„Dovednosti mají v kurikulu své místo, avšak dovednosti samy o sobě omezují žáka v tom, že se žák pouští do otázek na ‚jak‘ a nezaměřuje se na otázky na ‚co‘. Jsou to právě a jen otázky na ‚co‘, které dostávají žáky za hranice jejich zkušeností a umožňují jim, aby se věnovali i alternativám." (srovnej, jak dovednost ve vztahu ke schopnosti chápe Průcha & Mareš 2003, viz dále).

Autoři Young, Lambert, Roberts, & Roberts, (2014) v publikaci o (geografických) znalostech a o (geografickém) kurikulu charakterizují tyto znalosti v kurikulu podle tří kritérií powerful knowledge:

1. Liší se od znalostí „zdravého/selského rozumu“ (další specifikace ZDE). Znalosti „zdravého rozumu“ jedinec získává prostřednictvím každodenních zkušeností. Powerful knowledge jsou naopak znalostmi kontextovými.
2. Mají systematické uspořádání (systematický přístup, v českém zeměpisném učení je to krajinná sféra / krajina v dílčích disciplínách fyzické a humánní geografie, srovnej s Chartou geografického vzdělávání, Haubrich, 1994, poznámka JV). Koncepty powerful knowledge se vztahují k oboru, jsou jeho součástí, kde platí určitá pravidla a konvence. Mohou být základem pro generalizace a predikce, které přesahují konkrétní případy nebo kontexty.
3. Jsou oborově vymezené, vytvořené odborníky z těchto oborů a z oborového výzkumu/bádání. (Mají určitou stabilitu, platnost a trvalost, poznámka JV).

David Lambert (2015), britský odborník na geografické vzdělávání, v úvodníku odborného časopisu International Research in Geographical and Environmental Education (IRGEE) dále definuje/specifikuje, co jsou to ty důležité/užitečné znalosti (powerful knowledge). Podle Lamberta (2015) jsou:

1. založené na důkazech;
2. abstraktní a teoretické;
3. součástí systematického myšlení;
4. dynamické, vycházejí z deduktivního myšlení a mohou se měnit, avšak jsou spolehlivé/hodnověrné;
5. ověřitelné a otevřené vůči výzvám;
6. někdy jdou proti intuitivnímu myšlení (srovnej například ZDE; obr. 9, poznámka JV);
7. existují přímé zkušenosti vně vztahu učitel a žák (např. výsledky empirického výzkumu, poznámka JV);
8. vycházejí z oboru (Lambert dodává: tady vystává problém, jak definovat obor pro účely oborového vzdělávání).

Biddulph, Lambert, & Balderstone (2015) citují Younga, který není geograf. Biddulph et al. zdůrazňují, že získat ‚podstatné/důležité znalosti‘ je hlavní myšlenkou ve vzdělávání. Tyto a takové znalosti podle nich poskytují spolehlivý základ v posunu od partikularit a přesahují vlastní zkušenosti, což vychází z Youngovy koncepce. Youngovu představu převzala a upravila pro zeměpis již výše zmíněná britská odbornice na badatelský přístup Margaret Roberts, (2003, 2013, 2014).

Fragmentování znalostí a fragmentování výuky, které je zaměřované na psaní testů s izolovanými znalostmi/fakty, žáky stresuje, a znalosti si žáci nespojují do smysluplnějšího celku. Na to upozorňoval i americký odborník na vzdělávání John Holt (1967, 1983). Lékem na tuto překážku ve vzdělávání může být generalizace/zevšeobecňování, která však podle Holta (1964, 1982) musí vycházet z osobní zkušenosti žáka. Holt přímo tvrdí, že děti dovedou induktivně uvažovat, avšak když mají generalizovat/zevšeobecňovat (používat deduktivní uvažování), velmi zřídka jsou schopné dát nějaký příklad takové generalizace, kterou se učily ve škole. Na otázku ‚PROČ‘, kterou si Holt klade, odpovídá, že tyto generalizace nejsou pro žáky jejich vlastní a nikdy si je od samého začátku nespojují s realitou.

Příklady geografických důležitých/potřebných znalostí je možné najít i zde na Metodickém portálu RVP.CZ:

• Litosférické desky a kontinentální drift (ZDE)
• Teplá a studená fronta (ZDE)
• Demografický model (ZDE)

Kritika Youngovy koncepce ‚powerful knowledge‘

Kritika Youngovy koncepce powerful knowledge na sebe nenechala dlouho čekat. Asi nejhlasitějších kritikem je John White (2018) z Institutu pro vzdělávání v Londýně, kde je „domovem“ také Michael Young. White ve své kritice tvrdí, že Youngův koncept powerful knowledge vychází z Hirstových „forem znalostí“ (forms of knowledge, dále FK) z roku 1965/1973 (Paul Heywood Hirst, *1927).

Morgan & Lambert (2005) odkazují na Hirstovy formy znalostí a vyjmenovávají je: matematické, přírodovědné, sociálně-vědné, teologické, filozofické a estetické. Jak je z výčtu patrné, geografie v seznamu chybí. Podle Whitea je to proto, že Hirst geografii / geografické znalosti nechápal jako formu znalostí, ale jako teoretický obor. Takže lze z toho usuzovat, že geografie z hlediska forem znalostí patří podle Hirsta do přírodovědné formy a zároveň do sociálně-vědné formy znalostí. Tady je nutné toto Hirstovo tvrzení konfrontovat s Gardnerem (1999), který analyzuje rozmanité inteligence v dimenzích myšlení, a mezi nimi Gardner uvádí prostorové myšlení, které hlavně využívá jedinec v geografických znalostech.

V 70. a 80. letech byly Hirstovy formy znalostí v UK ve vzdělávacích oborech velmi často zmiňované. White uvádí, že Hirstova teorie FK byla základem „liberálního vzdělávání“. Pozornost v „liberálním vzdělávání“ není zaměřena na celé kurikulum, ale na jeho jádro/základ (tady jádro kurikula rámcově připomíná Hirschovy core knowledge či výše zmíněné essential knowledge). Podle Hirsta (1964, citováno Whitem) je liberální vzdělávání „o svobodě mysli dosahovat ve znalostech svého vlastního dobra“. Základní Hirstova myšlenka je, že existuje sedm nebo osm odlišných a dohromady propojených forem lidského chápání (viz výše), které žákům pomáhají v učení, a to nejen jako zdůvodňování, ale i jako samy o sobě. Pomáhají racionálnímu lidskému myšlení. To je jedinečná vlastnost, kterou podle Hirsta mají na tomto světě jenom lidé.

Hirstovy formy znalostí jsou podle Whitea založeny spíše na empirickém základě, zatímco Youngovy PK jsou více konstruovanými koncepty, které se váží na školní předměty. White poukazuje na epistemologické požadavky, které se na PK váží. PK vytvářejí svůj vlastní systém s provázanými koncepty (systém sui generis). Ale jak jsou v tomto systému vzájemně propojené komponenty, ptá se White v rámci kritického hodnocení Youngovy koncepce.

V části II, která následuje po tomto textu, jsou znalosti prezentované v jiné kvalitě než jen v taxativním vyjmenování (v seznamu). Jde o pokračování v prezentaci důležitých/užitečných znalostí, které rozvíjejí schopnosti žáka, jeho potenciál, jak jsem tady již naznačil v případě koncepce Michaela Younga.