Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Zdravý (selský) rozum a vědecké myšlení, které se týká učení o prostoru, v prostoru a s pomocí prostoru
3,5 (2 hodnocení)
Velmi často je možné slýchat mezi učiteli, že odborné texty ke své praxi nepotřebují. Oni potřebují používat zdravý (selský) rozum. Takový rozum je pro učitele nesporně důležitý. Je založený na každodenní zkušenosti (možná až rutině), na viděném, na znalostech/vědomostech, které s ostatními sdílí a podle kterých činí. Podstatou je také zkušenost s bezprostřední blízkosti míst. Každý si takový zdravý (selský) rozum vytváří a denně si jej potvrzuje. V angličtině pro takový rozum mají pojmenování ‚common sense‘, něco jako společný, společně vlastněný rozum/význam. Takové vědomosti, ale i dovednosti (vykonávat činnosti/jednat) jsou každodenně sdílené, používané, denně ověřované a efektivně využívané – po jaru přijde léto, na jaře je potřeba zasít, po vydatných jarních srážkách přichází s krátkým zpožděním vzedmutá hladina řek, a můžeme pokračovat v podobném duchu. Naproti tomu je vědecké (kritické) myšlení, které vyžaduje vyhledávání, studium, logiku, bádání, kritické myšlení, argumentování v diskusi a obhajování vědeckých poznatků. V druhé části tohoto textu je pozornost zaměřena kvůli omezenému rozsahu článku pouze na vědecké myšlení, které vychází z přírodních jevů. Záměrně vzhledem k omezenému rozsahu pomíjíme zdravý (selský/přirozený) rozum v morálním usuzování, i když tato dimenze je také velmi důležitá. A nemůžeme se ani věnovat vědeckému myšlení v tzv. postfaktuální éře, ve které není zcela jasný původ a spolehlivost informací/faktů. Text se týká znalostí/vědomostí jako jedné z klíčových kompetencí v RVP a v malé míře také hodnotám a postojům.
Zdravý (selský) rozum
Používání zdravého (selského) rozumu ve vzdělávání vyžaduje nutnou míru zpravidla konkrétních faktů a znalostí, které se využívají v jednoduché a snadno ověřitelné úvaze, která však může být i mylná a může mít tendenci vycházet z předsudků a z přesvědčení. Může to být jednoduchá kauzalita s krátkou časovou prodlevou a s používáním terminologie, která je odlišná od terminologie sdílené vědeckou komunitou. Ovšem je třeba si uvědomit, že i ve vědeckém myšlení je možné se mýlit a být v zajetí převažujícího diskursu. (Viz dále geocentrická a heliocentrická představa). Diskursu, který je možné chápat jako určitý dobový kontext. Pro „selský“ rozum je charakteristické černobílé vidění, které se těžko podřizuje argumentům, které toto vidění bourá. Často zdravý (selský) rozum vychází z přítomné a sdílené reality, kterou učitel rutinně používá.
Archivní diskuze převzatá z rvp.cz. Přidávání nových komentářů není k dispozici.
Ivan Ryant1. 6. 2016
Ke kontinentům: Jižní oceán vznikl jako výsledek hlasování, nikoli vědeckého poznání. Severní ledový oceán zase ve skutečnosti není žádný oceán, protože je tvořen masou ledu, a jak víme, led je hornina, tedy pevná zem. Proto já bych tzv. "Severní ledový odeán" počítal mezi kontinenty a rozhodně ne mezi oceány. Chci říct, že vymezení, co je a co není oceán není nepochybný fakt ani výsledek vědeckého poznání, ale věc názoru (příp. výsledek hlasování, ve kterém 1000 nechápajících, ale sebevědomých hlupáků přehlasuje hrstku těch, kteří vědí a rozumějí).
K ŠVP: v ŠVP musíme (1) učivo rozdělit do ročníků a (2) stanovit výstupy (podle kterých se dá posoudit, zda žáci učivo zvládli, internalizovali, umějí je využívat v praxi samostatně nebo dokonce tvůrčím způsobem). Oba požadavky jsou neřešitelné.
(1) V RVP nejde o to, aby učitel učil učivo, ale aby se žáci učili rozvíjet a zvládat klíčové kompetence (viz RVP a např. Bloom nebo učebnice obecné pedagogiky). Skoro všichni učitelé to ignorují a inspekci to vůbec nevadí. Chce-li učitel dosáhnout nejméně třetí příčky Bloomovy taxonomie (aby žák rozuměl a mohl internalizovat), měl by členit učivo systematicky podle toho, co s čím jak souvisí. Nemá smysl dnes probrat uchovávání dat a zítra pro změnu třeba menu MS Wordu.
Má smysl zadat žákům týmový projekt -- např. video na některé téma z historie výpočetní techniky, kde kromě prostudování tématu musí naplánovat práci (přidělit dílčí úkoly, stanovit dílčí termíny), napsat filmovou povídku, nakreslit obrázkový scénář (např. jako prezentaci), natočit záběry do videa, nafotit a nakreslit statické obrázky, rozfázovat a nasnímat animace a nakonec všechno sestříhat dohromady. Přitom musí zvládnout nejen zacházení s daty (různé druhy dat, velké soubory atd.), ale také zacházení s různými druhy výpočetní a sdělovací techniky a s různými druhy softwaru.
S takovým (nebo jiným) projektem je potřeba v ŠVP počítat, aby se nám potřebné učivo neroztoulalo do různých ročníků, nýbrž zůstalo pohromadě. Problém je v tom, že metody a formy jsou věcí učitele (v závislosti na mnoha okolnostech, nejen na tom, co se ten který učitel sám učil ve škole, ale např. také na zájmech jednotlivých žáků, na pracovní nebo tvůrčí atmosféře ve třídě, na vybavení školy potřebnou technikou atd. -- viz učebnici didaktiky). To znamená, že ŠVP je závislé na okamžitých okolnostech výuky a tím pádem se nedá sepsat jeden pevný ŠVP na několik let dopředu -- to je prostě nesmysl.
(2) Také výstupy závisí na metodách a formách, takže nemohou být stanoveny předem, nýbrž až v okamžiku, kdy učitel může posoudit všechny okolnosti a podmínky pro volbu vhodné metody a formy.
Podle mého názoru je ŠVP past a učiteli pak nezbývá než místo citlivé podpory harmonického rozvoje osobností žáků prostě jen učit učivo -- sám s tabulí před plnou (nebo klidně třeba prázdnou) třídou. Na tomto tristním stavu našeho školství se bohužel docela příjemně a bohorovně přiživuje banda podivných "pracovníků", kteří nám navíc ještě nepříjemně zvyšují průměrný plat ve školství (kolik učitelů má těch průměrných 28kKč, o kterých jsem slyšel před pár týdny v rádiu?)
Jaroslav Vávra4. 4. 2022
Doplnění textu článku o další poznatky na základě amerického publikace o kurikulu z roku 1918.
Zdůrazňuje se důležitost vzdělání, které je založené na vědě a poukazuje se na reakce člověka, který nezná postup v nové dosud neřešené situaci.
Pokud nastane taková dosud neřešená situace, neškolený jedinec udělá jednu ze tří věcí:
1) Slepě aplikuje svůj postup podle pravidla „použít k měření palce“ (obecně uznávaný postup na základě zkušenosti a každodennosti; rule-of-thumb procedure) a spoléhá na to, že jeho zvolený postup bude fungovat dostatečně dobře. Obecně je to nevědecké a někdy zcela neproveditelné.
2) Odhadne adaptaci, která bude splňovat nové podmínky. Vědecké studie prokázaly, že existuje nevyčíslitelně více způsobů, jak jít špatně, než správně. Hádá proto většinou špatně; a práce je neefektivní nebo selhala.
3) Je ze situace zmatený. Nemůže udělat ani věrohodný odhad.
Zdravý (selský) rozum může využívat ten, kdo má dlouhodobější zkušenost s reálným vnějším světem, který je v dlouhodobém vývoji stabilní, neměnný. Kdo to je ve vzdělávacím procesu? Odpověď je jasná, je to učitel. Těžko lze od žáka požadovat, aby používal selský rozum, když prakticky vše, co se učí, je pro něj nové a musí to vstřebat, podle Vygotského internalizovat (Vygotsky, 1978). Americký kognitivní psycholog Slavin (2012) tento proces nazývá asistovaným učením v zóně nejbližšího vývoje žáka a vychází z Vygotského (schéma viz Vávra, 2013). Pouze výuka a praktické cvičení (až rutina?) je efektivní, pokud znalosti a dovednosti jsou součástí této zóny. V případě výuky to může mít podobu „přípravy na test“. Pokud je to s uvedenou zónou v rozporu, pak je nutné buď nové poznatky nepřijmout, anebo celou zónu přebudovat/znovu vybudovat, anglicky se to nazývá bridging. Nositelé zdravého (selského) rozumu se změně brání díky dlouholeté zkušenosti a obecnému sdílení.
Připomeňme si resistenci českých učitelů v zavádění Nové koncepce na přelomu 70. a 80. let, kdy například učitelé zeměpisu odmítali prosazování matematických prostorových modelů do gymnaziálního zeměpisu a zůstávali v popisném charakteru či u jednoduché kauzality zeměpisného obsahu. Tato situace pokračovala i v 90. letech, kdy učitelé zeměpisu přenášeli do výuky své zkušenosti ze „spanilých“ autobusových zájezdů po Evropě. Regionální zeměpis se kvůli tomu podobal itinerářům cestovních kanceláří: „Něco zajímavého nakonec“.
Zdravý rozum a stabilita vs. tekutost světa
Svět není neměnný, stabilní. Je takový, co Zygmunt Bauman nazývá tekutou modernitou (liquid modernity). A to je hlavně výzva pro učitele. Přistoupit na tekutost světa, nebo trvat na neměnnosti světa? Přistoupit na neměnnost/stabilitu světa znamená využívat zdravý (selský) rozum, ve kterém v danou chvíli v minulosti získané poznání „fungovalo“. Čím více se bude jedinec svým pochopením světa vzdalovat od doby a stavu, kdy tento „svět“ poznal, tím více se bude tento jedinec dostávat do konfliktu s poznáváním současného reálného světa (viz známý konflikt při používání počítačů mladšími a staršími jedinci). Svět poznání se dnes neuvěřitelně rychle vyvíjí.
Před několika lety byla planeta Pluto, velikostí o něco menší než Měsíc, devátou planetou sluneční soustavy. Nyní vědecká komunita uznává osm planet, bez Pluta. Jak jedna desetiletá žákyně po té, co se od učitele dozvěděla tuto novou informaci, smutně zvolala: „Pluto už není!“ Další příklad: Na Zemi „bývaly“ čtyři oceány. Nyní jich je pět. Jak to, že se jeden náhle „zjevil“? Pro učitele je snadné uvést seznam pěti oceánů. Když se žák zeptá, že v „‚starém“) atlasu napočítal čtyři, nejjednodušší odpovědí učitele je suše konstatovat: „Teď je jich pět!“ A nebo v duchu odporu (resistence) proti bridgingu by měl učitel trvat na tom, že jsou pouze čtyři, a nebrat v úvahu rozhodnutí vědecké komunity.
Učitel v tomto postavení je autorita (nikoli učebnice!), kdo rozhoduje, co je správné/pravdivé poznání, a co ne. Učitel v této roli je „zákon“. Často je od žáků slyšet: „Pan učitel to říkal.“
Zdravý rozum a dlouhodobé ověřování v praxi
V souvislosti se zdravým rozumem se nabízí otázka: Musí být vše v praxi ověřené, vyzkoušené, dlouhodobě vykonávané přímo v reálném prostředí? Ve zdravém rozumu hraje významnou roli percepce, tedy naše smysly. Dá se na ně spolehnout? Je vše v „našem“ světě vždy to, co je viděné, je také správně chápané?
Sedlák v 19. století při orání pole mohl na konci dne obdivovat na obzoru západ Slunce a představovat si Zemi (pro něj možná zemi) jako „placku“, a představovat si, co je za tím krvavě zbarveným obzorem. Co na tom, že už v té době mohl mít možnost vidět nebo dokonce možná i viděl ve škole mechanický model oběhu Země kolem Slunce, kde Slunce bylo představeno čadící, blikající petrolejkou a celý model fungoval (části se pohybovaly) díky mechanice hodinového stroje. Měsíc obíhal kolem Země a ta kolem Slunce ve známém časovém intervalu. Dobu a pohyb zajišťoval hodinový mechanismus, který „kopíroval“ a zároveň vytvářel a reprezentoval pohyb nebeských těles vůči sobě navzájem. Vycházelo se z matematických (vypočtených) znalostí nebeské mechaniky.
Pro některé učitele je možná zdravý (selský) rozum něco, čím ospravedlňují, že nechtějí dále studovat (nebo lépe vydávat drahocennou energii), protože tento efekt se v jejich peněžence nezhmotní. Je však zároveň nutné také říci, že ani ministerstvo školství příliš důrazně nevybízelo učitele po roce 1990 k dalšímu vzdělávání a ani je v tom nepodporovalo (na rozdíl od „státní podpory“ ředitelů škol, kteří se od roku 1990 školili a scházeli neustále). A je nutné také dodat, že na začátku roku 2016 je kariérní řád učitele pořád jen „na papíře“.
Zdravý rozum v RVP
Učitelé jsou v situaci, ve které chtějí stavět výuku na tom, co se naučili již při studiu na vysoké škole a co jen utužuje jejich zdravý rozum. Pomocníkem jim je učebnice. Můžeme slyšet výroky typu: jedu podle učebnice; je/není to v učebnici; autoři učebnic, ne já (pouhý učitel), ale oni (autoři učebnic) vědí nejlépe, co je potřeba žáky naučit, a tak dále a tak podobně.
Spoléhání na učebnici v přípravě a v samotné výuce je u učitelů silně prosazované a využívané. Průcha (1998) v reprezentativní práci o hodnocení učebnic 2. stupně základních škol poukazuje na to, že v průzkumu mezi 101 učiteli (průzkum z poloviny 90. let) devět učitelů základní školy z deseti (91 %) spoléhá na učebnici a pouze čtyři z deseti pracovali s učebními osnovami, které tehdy „stanovilo“ ministerstvo školství.
V současné době ve všech českých školách museli učitelé vytvořit vlastní školní vzdělávací programy a od roku 2007 podle nich učit. Ale pořád jsou slyšet hlasy mezi učiteli, že podle vytvořených programů (rozuměj samotnými učiteli vytvořenými programy) se nedá učit. Proč asi? Vystačili si učitelé při tvorbě vzdělávacích programů se zdravým (selským) rozumem? Pokud ano, jak naplňují kompetenci tvořivého/tvůrčího, kritického, badatelského myšlení? V mnoha školách také zjistili, že prosté zkopírování „cizího vzoru“ vzdělávacího programu v jejich škole nefunguje, a sami se nakonec rozhodli pro vytvoření svého „originálního“ vzdělávacího programu. Takže tady možná nastala určitá změna v myšlení učitelů.
Vědecké myšlení
Ukázali jsme si, že zdravý (selský) rozum je možné chápat jako pamětní, faktografické a rutinní učení (transmisivní výuka ve stylu, co zná učitel, to se musí „otisknout“ do hlav žáků), a co je dlouhodobě ověřeno praxí. Ale jak se například z tohoto základu posunout výš do vědeckého myšlení (gramotnosti), které se zjišťuje v mezinárodních testech OECD (PISA, TIMSS) pro patnáctileté a které vychází z konstruktivistického přístupu?
V amerických standardech vědeckého vzdělávání (National Science Education Standards, 1996) se vědecká gramotnost definuje na základě schopností žáků, kteří mohou svou vědeckou gramotnost reprezentovat různými způsoby, jako například vhodným používáním odborných pojmů nebo používáním vědeckých konceptů a postupů. Vychází se jak vidno z Brunera (1960, 1977) a z Revidované Bloomovy taxonomie (Anderson & Krathwohl, 2001; Vávra, 2011).
Základním a tradičně chápaným vědeckým zákonem (přírodovědné povahy) je, že stejné příčiny vždy a všude vytvářejí stejné výsledky. Například důsledkem nakloněné zemské osy rotace Země vůči rovině oběhu Země kolem Slunce je „zdánlivý“ pohyb Slunce mezi obratníky. V mírném podnebném pásu (přibližně mezi obratníky a polárními kruhy příslušné polokoule) je čtvero ročních období. Vegetace se těmto přírodním podmínkám přizpůsobila dvěma odlišnými dobami, vegetační dobou a dobou vegetačního klidu. A vegetační dobu využívá například sedlák k tomu, aby na začátku vegetační doby včas zasel, aby obilí s dostatkem času na vegetační růst vyzrálo, a sedlákovi umožnilo sklidit bohatou úrodu. Na úrovni zdravého (selského) rozumu stačí chápat denní/roční chod teplot, případně s tím související chod srážek. V případě vědeckého myšlení je nutné rozumět nebeské mechanice.
Od geocentrického k heliocentrickému názoru
Vědecké myšlení však jde dál, k představě sluneční soustavy, k tvarům planet a ke vzájemnému postavení a k pohybu planet (také Země) kolem Slunce. Obecně je známý posun od geocentrické (Aristotelés) po heliocentrickou (Galileo) představu sluneční soustavy, kdy nejdříve byla středem (vesmíru) Země, a následně se v představách myslitelů do středu dostávalo Slunce. Jak známo, těžce se opouštěla představa Země jako středu vesmíru v evropských dějinách idejí.
Nemluvíme zde jen o poznání (o znalostech) ale i o poznávání (kognici), jak se vytvářely konceptuální rámce, teorie, jak rozumět světu, který nás obklopuje a jak toto poznání rozvíjet. A důležité jsou také metody, jak se k tomu poznání dospívalo. V duchu tvrzení, co nevidím na vlastní oči, tomu nevěřím, bylo před dosažením oběžné dráhy kolem Země ještě dost lidí, kteří se obávali prostoru nad zemí. Do jejich „koncepční“ zóny nejbližšího vývoje pak zasáhly zvláště fotografie Země z povrchu Měsíce, které pořídily americké expedice Apollo. V tomto případě „nevěřících Tomášů“ mluvíme o metakognici, individuální reflexi obecně (vědecky) poznaného. A důležitá je také internalizace (ztotožnění) s poznaným a přijetí tohoto poznání. Důležitou roli v tomto procesu hrají osobní zkušenost jednotlivce (jak učitele, tak i žáka!) a jejich mentální připravenost na takové poznání.
Evoluce a kreacionismus
Jiným příkladem „rozdílů“ v poznání obecného je chápání a ztotožňování se s Darwinovou teorií O původu druhů (1859) anebo s kreacionismem. Český filosof Jan Sokol (2004) mluví o kreacionistech jako o stoupencích názorů, kteří biblickou zprávu o stvoření světa chápou doslovně a odmítají evoluci. V britském The Gardian z dubna 2015 se píše, že „ohromná síla vědy je v tom, že rozpoznává lidskou omylnost, která mrzačí náš pohled na svět. Vědecká metoda se pokouší odstranit tyto slabé stránky.“
Britští odborníci na geografické vzdělávání Lambert & Morgan (2010) citují Michaela Reisse z Královské vědecké společnosti. Ten tvrdí, že evoluce je správně vyučovaná jako základ biologie a vzdělávacích na vědě postavených předmětů všech základních a středních škol a na univerzitách celého světa. Podle Reisse kreacionismus, který nemá žádnou vědeckou platnost, může být diskutovaný na hodinách vzdělávacích předmětů (zvláště přírodovědné povahy), avšak jen pokud žák vznese dotaz. Ale nemůže být chápaný jako srovnatelný s evolucí či nějakou jinou vědeckou teorií, která je založená na důkazech. Jinak řečeno je možné tvrdit, že v duchu osvícenství mluvíme o racionálním argumentu a o náboženské víře. A to nejde míchat dohromady. Učitel žáka učí o evoluci, ale neměl by mu brát (anebo také vnucovat) víru, jeho a jeho rodičů, ve které je dítě vychovávané.
Liberecký příklad využívání Brunerova modelu k rozlišování úrovní poznaného
Struktuře poznání se věnoval americký kognitivní psycholog Jerome Bruner (1960, 1977), který pro hodnocení znalostí použil tří úrovní: fakta – pojmy – generalizace. Poukazoval na hranici mezi „šprtáním“ a učením s porozuměním (více viz Vávra 2006). Bruner zdůrazňuje internalizaci učiva, což Skalková (1999) interpretuje jako personalizaci, která se projevuje v jednotě kognitivní a motivační sféry činnosti žáka.
V Liberci jsme v roce 2013 použili Brunerův model struktury znalostí a požádali 27 studentů zeměpisu, aby vytvořili na úrovni generalizace poznání v zeměpisném tématu, které si sami zvolí.
Obrázek 1: Hodnocení úkolu a „opraveného“ úkolu podle Brunerovy struktury poznání studenty učitelství zeměpisu v roce 2013, N = 27 (Bruner 1960(1977)
Autor díla: Jaroslav Vávra
Studenti dostali radu, že mohou využít například Zeměpisný náčrtník od Sobotových (Sobotová & Sobota, 1996). Po prvním pokusu (úkolu) byli upozorněni na nedostatky (zvláště, že v úkolu pominuli požadovanou generalizaci – zůstávali u faktů a pojmů) a byli požádáni o opravu úkolu. Výsledky ukazuje Obrázek 1. Většina studentů vytvořila úkol na úrovni pojmů/definic, ale pětina jen v úrovni faktů. Po možnosti opravy se mírně snížil podíl v úrovni pojmů/definic. Polovina rozdílu mezi prvním a opraveným úkolem se posunula do úrovně generalizace a polovina dokonce do pouhých faktů. To naznačuje, že studenti nechápali rozdíl mezi fakty a vyššími kognitivními operacemi.
Uvedený experiment se uskutečnil v době, kdy se studenti seznamovali s Brunerovým konceptem a s Revidovanou Bloomovou taxonomií (Anderson & Krathwohl, 2001). S dalším studiem a zvláště pak ve zpracování témat ve svých diplomových pracích se studenti z „nižších“ úrovní posouvali do úrovně generalizace. Přesto zkušenost ukazuje, že je nutné velmi důrazně budoucí učitele (v tomto případě zeměpisu) vést k tomu, aby ve výuce používali koncepty, teorie, modely a další komplexnější myšlenkové struktury.
Závěr
Pro shrnutí využijeme Magalhaesův příběh. Členové jeho výpravy se jako první Evropané vydali na cestu kolem světa. Jak by to dopadlo, kdyby se řídili zdravým (selským) rozumem?
Je jisté, že se někteří v této výpravě obávali toho, co se stane, až doplují na pomyslný konec „ploché desky Země“, na „konec světa“. Kam jejich loď spadne a kde skončí?
Je nutné také připomenout, že když zbytek výpravy doplul do domovského přístavu (poznamenejme, že Magalhaes se nedožil konce své výpravy, byl domorodci zabit na Filipínách), byli členové výpravy podezříváni z podvodu. Podezření se posílilo chybou v jejich lodním deníku. Datum v deníku se lišilo od data v domovském přístavu o jeden den! Přitom námořnická čest velela k velmi pečlivému vedení záznamů v lodním deníku. A právě tato chyba později při zkoumání uvedeného rozdílu tehdejšími učenci vedla k závěru, že právě tento rozdíl jednoho dne je důkazem o obeplutí světa. Námořníci v té době neznali mezinárodní datovou hranici. Teprve později se přistoupilo na pravidlo, že při obeplouvání světa by se měla korigovat „otočka“ (obeplutí) kolem Země. Otázkou v pozdější době bylo, na kterém místě tuto mezinárodní datovou hranici stanovit. Výsledkem je, že vědecký poznatek se stal rutinou mořeplavců.
P. S. Pro hloubavé se nabízí otázka: Byla Magalhaesova výprava před datem, nebo po datu v domovském přístavu?
Literatura a použité zdroje
ANDERSON, Lorin W.; KRATHWOHL, David R. A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. New York: Addison Wesley Longman, Inc., 2001. 302 s. ISBN 0-8013-1903-X.
BRUNER, Jerome. The Process of Education. A Landmark in Educational Theory. Cambridge: Harvard University Press, 1960. 97 s. ISBN 0-674-71001-0.
LAMBERT, David; MORGAN, John. Teaching Geography 11 - 18. A Conceptual Approach. Maidenhead: Open University Press, 2010. 180 s. ISBN 0-33-523-523448-8.
PRŮCHA, Jan. Učebnice: teorie a analýza edukačního média. Brno: Paido, 1998. 148 s. ISBN 80-85931-49-4.
SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. 1. vyd. Praha: ISV, 1999. 292 s. ISBN 80-85866-33-1.
SLAVIN, Robert E. Educational Psychology. Theory and Practice. Upper Saddle River: Pearson, 2012. 572 s. ISBN 0-13-261395-6.
SOBOTOVÁ, Miromila; SOBOTA, Karel. Zeměpisný náčrtník. Praha: Nakladatestlví České geografické společnosti, 1996. 65 s. ISBN 80-901942-5-7.
SOKOL, Jan. Malá filosofie člověka a slovník filosofických pojmů. Praha: Vyšehrad, 2004. 391 s. ISBN 80-7021-713-8.
VÁVRA, Jaroslav. Didaktika geografie 1. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině v zeměpisu na ZŠ, na příkladu tématu Světový oceán. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2006. 93 s. ISBN 80-7372-083-3.
VÁVRA, Jaroslav. Poznávání a poznání ve výuce českého (gymnaziálního) zeměpisu II: styly a strategie [online]. 2013. [cit. 2015-07-10]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/17203/poznavani-a-poznani-ve-vyuce-ceskeho-gymnazialniho-zemepisu-ii-styly-a-strategie.html/.
VÁVRA, Jaroslav. Cramming Facts and Thinking Concepts: Instance of Preparation of Student Geography Teachers in Liberec [online]. 2014. [cit. 2016-04-15]. Dostupné z: http://www.rigeo.org/vol4no3/Number3Winter/RIGEO-V4-N3-4.pdf.
VÁVRA, Jaroslav. Proč a k čemu taxonomie vzdělávacích cílů? [online]. 2011. [cit. 2016-04-17]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/11113/proc-a-k-cemu-taxonomie-vzdelavacich-cilu-.html/.
VYGOTSKY, Lev; COLE, Michael. Mind in society: the development of higher psychological processes. 2. vyd. Cambridge: Harvard University Press, 1978. 159 s. ISBN 06-745-7628-4.
