Výukové metody komplexní - 2. část

7) otevřená frontální výuka;

8) účast žáků na sestavování týdenního plánu;

9) výuka přesahující rámec jedné třídy. 

Za přínos otevřeného vyučování považujeme (Maňák, Švec, 2003, Svobodová a kol., 2007): 

1) komplexní rozvoj osobnosti žáka;

2) aktivní, samostatné získávání zkušeností, které vede k tvořivému učení;

3) rozvoj kritického myšlení;

4) podpora schopnosti komunikace, kooperace u žáků. 

V otevřeném vyučování se uplatňují rozmanité organizační formy vyučování a výukové metody, např. společná činnost v kruhu, volná práce, týdenní plánování, řešení projektů. 

Týmové vyučování

Další organizační formou výuku, která je relativně nová, začala se prosazovat od 60. let 20. století v USA, je týmové vyučování. Její podstata spočívá v diferenciaci a užší specializaci funkcí učitelů, kteří společně plánují, realizují a vyhodnocují vyučování. Toto vyučování existuje v různých podobách.
Jednu z nich, nejčastěji citovanou, popisuje M. Cipro (1970). Ten rozděluje učitele do 3 kategorií specialistů:

1. kategorii tvoří tzv. vedoucí týmů, nejzkušenější učitel, který vykládá učební látku velké skupině žáků (100–150 žáků).

2. kategorii tvoří třídní učitelé, kteří již pracují s běžnou třídou (30–35 žáků), s níž přednášenou látku procvičují.

3. kategorií jsou tzv. odborní učitelé, kteří pracují s malými (5–7 žáků) seminárními skupinami, se kterými diskutují o probrané a procvičené látce a fixují a prohlubují ji dalšími aktivizačními metodami výuky.

Při týmovém vyučování je kladen velký nárok na prostor, protože jsou nutné velké sály, ale také malé učebny a laboratoře. 

Výuka dramatem

Výuka dramatem má svou podstatou blízko k inscenační metodě. Odlišnost však spočívá v komplexnějším utváření výchovně-vzdělávacích situací než u metody inscenační, využívají se při něm základní principy a postupy dramatu a divadla (Maňák, Švec, 2003).

V současné škole se stále více začleňuje do výuky dramatická výchova, která je chápána jako „systém aktivního, sociálně-uměleckého učení, využívající základní principy a postupy dramatu a divadla k plnění výchovně-vzdělávacích cílů (Pecina,2008, s. 53). 

Učení v životních situacích 

Učení v životních situacích navazuje na metodu problémovou a projektovou. Podstatou učení v životních situacích je popojit školu se životem. Žák získává vědomosti a dovednosti na základě vlastních zkušenosti při zapojování se do různých aktivit, při kterých dochází k bezprostřednímu styku školy s realitou života (Maňák, Švec, 2003). 

Televizní výuka 

Televizní výuka a výuka podporovaná počítačem představují využití televizního média (vzdělávací, tzv. školní film) či PC (internet, výukový program) ve výchovně-vzdělávacím procesu k dosažení požadovaných výchovně-vzdělávacích cílů. 

Sugestopedie a superlearning 

Sugestopedie je výraz pro výuku pomocí sugestivního působení, kupř. podprahového čtení,  ve zrelaxovaném stavu jedince, při kterém je schopen lépe přijímat a uchovávat si informace. Superlearning je „nestresový systém učení, který umožňuje dosahovat vyšších výsledků učení“ (Maňák, Švec, 2003, s. 193). 

Hypnopedie 

Hyponopedie je „výraz pro proces výuky, který probíhá ve stavu hypnotického spánku na základě sugestivního působení“ (Maňák, Švec, 2003, s. 195). 

Brainstorming

Brainstorming je výuková metoda, kterou využíváme k řešení problémů, k rozvoji tvořivosti. Tato metoda, jejíž název v překladu znamená „bouře mozku“, je založena na produkci co největšího počtu návrhů řešení určitého problému a jejich posouzení a to ve velmi krátké době.

Před samotnou aktivitou je důležité vytvořit vhodné podmínky pro tvůrčí atmosféru, např. seskupit lavice tak, aby na sebe žáci viděli. Na začátku aktivity stanovíme problém, který bude řešen. V době produkce nápadů, při které by žáci měli mít k dispozici vše, co potřebují k vyřešení problémů (učebnice, slovníky, počítač, …), se nepřipouští kritika, neboť i nápady, jež se zpočátku jeví jako absurdní, mohou vést ve svém důsledku k efektivnímu řešení, a také proto, že podstatou brainstormingu je orientace na produkci co největšího počtu nápadů, k čemuž učitel žáky neustále povzbuzuje otázkami.

Učitel všechny nápady zapisuje na tabuli, aby je účastníci měli stále před očima, a až poté, co je produkce nápadů ukončena, se pomocí diskuse vybírá nejhodnotnější a nejefektivnější nápad. Ve fázi produkce nápadů můžeme použít strukturovaný nebo nestrukturovaný přístup. Strukturovaný přístup spočívá v tom, že každý žák postupně dostane slovo a může říct svůj nápad. Nestrukturovaný přístup se realizuje tak, že každý žák může spontánně vyjádřit svou myšlenku. 

Existuje několik základních pravidel brainstorming (Maňák, Švec, 2003):

1) Podporovat volnost v  tvorbě myšlenek, tolerovat i absurdní nápad, neboť i ty mohou vést k řešení.

2) Žádný nápad nekritizovat. Nápady se posuzují až v další fázi, kdy se diskusí s celou skupinou dojde k nejlepšímu řešení.

3) Orientace na produkci co největšího počtu nápadů, neboť brainstorming je založen na principu, že čím více nápadů bude vyřčeno, tím větší je pravděpodobnost, že vznikne hodnotný nápad.

4) Každá myšlenka musí být zaznamenána.

5) Vzájemná inspirace při tvorbě nových myšlenek pomocí již vytvořených nápadů. 

Písemnou formou brainstormingu je  brainwriting, jenž probíhá tak, že žáci napíší své návrhy na kolující list papíru. Tato forma se hodí pro žáky, kteří jsou komunikačně ostýchaví. Specifickou formou brainwritingu, která je doporučována používat před realizací vlastního brainstormingu, ale může být také použita samostatně, je metoda 365. Každý žák ze šestičlenné skupiny vyprodukuje za 5 minut nejméně 3 nápady. 

Metody kritického myšlení 

V odborné literatuře se vyskytuje řada definic kritického myšlení, které se v mnohém liší, avšak všechny mají společné to, že metody kritického myšlení chápou jako jakýsi nástroj, který vede u žáků k porozumění učivu, k odhalování vztahů mezi jednotlivými osvojenými jevy a fakty, k vytváření vlastního názoru na danou problematiku a celkově k hloubkovému učivu.

Jako příklad metody kritického myšlení uvádíme metodu I.N.S.E.R.T., při které žáci individuálně pracují s textem a jejich úkolem zde je nejen si předložený text pozorně přečíst, ale také si v průběhu čtení informace v textu označit znaménky: „fajfkou“ (V) známé informace, + nové informace, – myšlenky, se kterými nesouhlasí, ? informace, o kterých se chtějí dozvědět více.

Po podrobné analýze textu a jeho zápisu do přehledné tabulky, ve které budou přehledně uspořádané informace – nové, známé, chci se dozvědět, nesouhlasím – následuje diskuze k analyzovanému textu i tabulce.

Při této metodě, jež je založena na tzv. třífázovém modelu učení, který je charakteristickým znakem pro metody kritického myšlení a který vymezuje následující fáze – fázi evokace, při níž učitel zjišťuje vědomosti a prekoncepty žáků vztahující se k dané problematice, fázi uvědomění si významu, při níž žák hledá nové informace a porovnává je s původními informacemi, a fázi reflexe, při níž žák třídí, upevňuje a systematizuje své vědomosti, dochází u žáků k systematizaci informací – nové zasazují do starých.

Třífázový model učení (neboli model E-U-R), který byl v našem vzdělávacím systému rozšířen zejména díky programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení, respektuje mechanismy přirozeného učení – objevování. 

Závěr 

Výuková metoda je podle Maňáka a Švece (s. 21) „nejadekvátnějším operativním nástrojem učitelovy vzdělávací kompetence, neboť právě metoda zprostředkovává a zajišťuje dosažení edukačních cílů. Metoda ovšem nepůsobí izolovaně, ale je součástí komplexu četných činitelů, které průběh výuky podmiňují a ovlivňují. Avšak metodě navíc přísluší funkce nositele a realizátora postupných kroků při osvojování učebních obsahů žáky.“

Pomocí výukových metod je zpřístupněn a podán žákovi obsah kurikula, tedy vědomosti, dovednosti a postoje, a těmito výukovými prostředky je dosaženo výchovně-vzdělávacích cílů. 

___________________________________________________________________________

Použitá literatura 

BADEGRUBER, B. Otevřené vyučování ve 28 krocích. Praha : Portál, 1994.
CACH, J., VÁŇOVÁ, R. Václav Příhoda (1889-1979). Život a dílo pedagoga a reformátora školství. UK : Praha, Pedagogika, 1/2000.
CIPRO, M. Pohled na americkou školu. Praha : SPN, 1970. 
Coufalová, J. Projektové vyučování pro první stupeň základní školy: náměty pro učitele. Praha : Fortuna, 2006. 
ČINČERA J.  Simulační hry a jejich využití ve výuce. Pedagogika, 4/2003, UK : Praha.
ČÍŽKOVÁ, V. Příspěvek k teorii a praxi problémového vyučování. Pedagogika, 4/2002, UK : Praha.
GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Projektové vyučování v současné škole. Pedagogika, 1997.
CHALUPA, B. Tvořivé myšlení. Brno : Barister, Principál, 2005.
CHUPÁČ A. Reflexe projektové metody vyučování žákem na základní škole. Pedagogická orientace, 3/2006, Konvoj : Brno.
KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha : Portál, 1997.
KAŠPAR, B. a kol. Problémové vyučování a problémové úlohy ve fyzice. Praha : SPN, 1982.
KOMENSKÝ, J. A. Velká didaktika. Bratislava : Slovenské pedagogické nakladatelstvo, 1954.
KOŘÍNEK, M. Didaktika základní školy. Praha: SPN, 1984.
KOTRBA, T., LACINA, L. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Brno : Společnost pro odbornou literaturu, 2007.
KOŽUCHOVÁ, M. Rozvoj technické tvorivosti. Bratislava : UK, 1985.
KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno : Masarykova Univerzita, 2006.
LERNER, I. J. Didaktické základy metod výuky. Praha : SPN, 1986.
LOKŠOVÁ, I. Koncepcia tvořivého vyučovania. Pedagogická orientace, 3/2002. Brno : Konvoj.
MACEK, Z. Obraz jako didaktický prostředek. Pedagogika. 1984, č. 3, s. 453-469.
MACHMUTOV, M. I. Problemnoje obučenije. Moskva : Pedagogika, 1975.
Malach, J. Základy didaktiky. Ostrava : Ostravská univerzita v Ostravě.
MAŇÁK, J. Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků. Brno : MU, 1998.
MAŇÁK, J. Alternativní metody a postupy. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita v Brně. Pedagogická fakulta, 1997.
MAŇÁK J., Švec, V. Výukové metody. Brno:  Paido, 2003.
MEYER, H. Unterrichtsmethoden I, II. 11. vyd. Frankfurt am Main : Cornelsen Verlag Skriptor, 2000.
MOJŽÍŠEK, L. Vyučovací metody. Praha : SPN, 1975.
OKOŇ, W.  K základům problémového vyučování. Praha : SPN, 1966.
OURODA, S. Oborová didaktika. 1. vyd. Brno : MZLU, 2000.
PECINA, P. Tvořivost ve vzdělávání žáků. Brno : PedF MU, 2008.
PECINA P., ZORMANOVÁ L. Metody a formy aktivní práce žáků v teorii a v praxi. Brno : Masarykova Univerzita, Pedagogická fakulta, 2009.
PRŮCHA J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ ,J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2003.
SINGULE, F. Americká pragmatická pedagogika. Praha : SPN, 1991.
SOLFRONK, J. Organizační formy vyučování. Praha : UK, 1994.
SVOBODOVÁ J., JŮVA,  V. Alternativní školy. Brno : Paido, 1996.
ŠIMONÍK O. Úvod do školní didaktiky. Brno : MSD, 2003.
ŠVEC, V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno : MU, 1998.
VÁCLAVÍK, V. a kol.: Otevřené vyučování. Praha : Strom, 1997.
VALENTA, J. a kol. Pohledy: projektová výuka ve škole a za školou. Praha : IPOS ARTAMA, 1993.
VÁŇOVÁ, M. Diferenciace vzdělávání a tendence v její realizaci ve školských systémech vybraných zemí. In: Proměny vzdělávání v mezinárodním kontextu. Red. J. Průcha. Praha : Karolinum, 1992, s.34-46.
VÁŇOVÁ, R. Československé školství ve 30. letech. Praha : PedF UK, 1995.
VÁŇOVÁ, R. Co je to „otevřené vyučování“. Pedagogika. roč. 43, 1993, č. 1, s. 63-68. 

Kontakt na autora: PaedDr. Lucie Zormanová, Ph.D, Dolní Marklovice, č. 185, Petrovice u Karviné